勞特斯中央空調(diào)故障代碼(勞特斯中央空調(diào)故障代碼E1-02)

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勞特斯中央空調(diào)故障代碼(勞特斯中央空調(diào)故障代碼E1:02)

前沿拓展：

導(dǎo) 讀

為了提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，小編為大家精心整理了關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)系列分享。內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計(jì)的概述、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、國際教學(xué)設(shè)計(jì)的研究熱點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計(jì)的模式、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之教學(xué)策略的選擇與制定、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)。感謝大家的每一份關(guān)注、分享和轉(zhuǎn)發(fā)。（干貨滿滿，建議大家收藏學(xué)習(xí)）

教學(xué)設(shè)計(jì)的概述

01 國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義

國內(nèi)外學(xué)者對于教學(xué)設(shè)計(jì)（亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)）的定義有很多觀點(diǎn)，以下主要列出幾種：①加涅認(rèn)為：“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件，而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。”（加涅，1992）

②肯普提出:“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析、研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各個(gè)部分的問題和需求，確立解決它們的方法和步驟，然后評價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程。”(肯普，1994)

③史密斯等的觀點(diǎn):“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是指運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料、教學(xué)活動(dòng)、信息資源和評價(jià)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。”(史密斯、雷根，1999)

④梅瑞爾在其發(fā)表的《教學(xué)設(shè)計(jì)新宣言》一文中,將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)界定為:“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是建立在教學(xué)科學(xué)這一堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)( science based technology）教學(xué)的目的是使學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)與技能，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的目的是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握這些知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境。”(梅瑞爾，1996)

⑤帕頓在《什么是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》一文中提出:“ 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭中的一員，設(shè)計(jì)科學(xué)各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人類的需要。因此，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是對學(xué)科業(yè)績問題的解決措施進(jìn)行策劃的過程。”(帕頓，1989)

⑥烏美娜等認(rèn)為:“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案，試行解決方案、評價(jià)試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程。”(烏美娜，1994)

⑦何克抗等在《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》第2版中總結(jié)：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的,運(yùn)用系統(tǒng)方法將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論等相關(guān)原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃,并創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以解決教學(xué)問題、優(yōu)化學(xué)習(xí)為目的的特殊的設(shè)計(jì)活動(dòng)，既具有設(shè)計(jì)學(xué)科的一般性質(zhì),又遵循教學(xué)的基本規(guī)律。”（何克抗，2016）

02 教學(xué)設(shè)計(jì)的層次

（一）依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的表現(xiàn)形式分層

①以“產(chǎn)品”為中心的層次

教學(xué)設(shè)計(jì)的最初發(fā)展是從以“產(chǎn)品”為中心的層次開始的。它把教學(xué)中需要使用的媒體、材料、教學(xué)包等當(dāng)成產(chǎn)品來進(jìn)行設(shè)計(jì)。教學(xué)產(chǎn)品的類型、內(nèi)容和教學(xué)功能常常由教學(xué)設(shè)計(jì)人員和教師、學(xué)科專家共同確定。有時(shí)還吸收媒體專家和媒體技術(shù)人員參加，對產(chǎn)品進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、測試和評價(jià)。

②以“課堂”為中心的層次

這個(gè)層次的設(shè)計(jì)范圍是課堂教學(xué)，它是在規(guī)定的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃下，針對一個(gè)班級的學(xué)生，在固定的教學(xué)設(shè)施和教學(xué)資源條件下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。其設(shè)計(jì)工作的重點(diǎn)是充分利用已有的設(shè)施，選擇或編輯現(xiàn)有的教學(xué)材料來完成目標(biāo)，而不是開發(fā)新的教學(xué)材料（產(chǎn)品）。如果教師掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的有關(guān)知識(shí)與技能，整個(gè)課堂層次的教學(xué)設(shè)計(jì)完全可由教師自己承擔(dān)完成。當(dāng)然，需要時(shí)，也可由教學(xué)設(shè)計(jì)人員輔助進(jìn)行。

③以“系統(tǒng)”為中心的層次

這一層次的設(shè)計(jì)通常包括系統(tǒng)目的、目標(biāo)的確定，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)方案的建立、試行、評價(jià)和修改等，涉及內(nèi)容面廣，設(shè)計(jì)難度較大，而且系統(tǒng)設(shè)計(jì)一旦完成就要投入范圍很大的特定場合使用和推廣。因此這一層次的設(shè)計(jì)需要由教學(xué)設(shè)計(jì)人員、學(xué)科專家、教師、行政管理人員，甚至包含有關(guān)學(xué)生組成的設(shè)計(jì)小組來共同完成。

（二）依據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)分層

①以教學(xué)系統(tǒng)為對象的層次—教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)首先要進(jìn)行需求分析，擬定培養(yǎng)目標(biāo)；然后根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定課程方案，包括課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，具體到教學(xué)中，即我們通常所說的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱；接著選擇或開發(fā)教學(xué)資源，以保證教學(xué)過程的順利進(jìn)行；最后在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施，并進(jìn)行評價(jià)和修正。教學(xué)設(shè)計(jì)一般比較復(fù)雜，所以通常由相關(guān)的專家小組來完成。

②以教學(xué)過程為對象的層次—教學(xué)過程設(shè)計(jì)

教學(xué)過程設(shè)計(jì)是指教師依據(jù)一定的教育思想和自己對教育、教學(xué)過程的理解，以各種方式、方法對于一門課程或一個(gè)單元，甚至一節(jié)課或某幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)全過程，進(jìn)行規(guī)劃和安排的教學(xué)設(shè)計(jì)，是廣大教師開展最多的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。

③以教學(xué)產(chǎn)品為對象的層次—教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計(jì)

教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計(jì)一般根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程設(shè)計(jì)所確定的產(chǎn)品使用目標(biāo)，考慮教材的安排、教學(xué)媒體的選取，需要經(jīng)過分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、制作、集成、評價(jià)、修改等開發(fā)步驟，形成如教材、課件、網(wǎng)絡(luò)課程（Web 課件）等產(chǎn)品。簡單的教學(xué)產(chǎn)品通常是指一般的教學(xué)媒體、課件等；復(fù)雜的教學(xué)產(chǎn)品是指大型教學(xué)系統(tǒng)、計(jì)算機(jī)軟件等。對于復(fù)雜的教學(xué)產(chǎn)品，有必要先進(jìn)行必要性和可行性分析，然后完成產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、開發(fā)等一系列步驟。

（三）依據(jù)教學(xué)過程的不同要素為中心而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)分類

①以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)也被稱為傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，20 世紀(jì) 60 年代開始逐漸發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)理論大多都是以“教”為中心的，其理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論。此類教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的焦點(diǎn)是教師的“教”，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，具有循序漸進(jìn)、按部就班、精細(xì)嚴(yán)密、系統(tǒng)性等特點(diǎn)。

②以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)以建構(gòu)主義為主要理論基礎(chǔ)，以現(xiàn)代信息技術(shù)為物質(zhì)支持，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”對意義建構(gòu)的作用、學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源與協(xié)作的作用。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)把學(xué)生的“學(xué)”作為設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)，注重發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，教師則起到指導(dǎo)學(xué)習(xí)與促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。

③以“資源”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)資源是指能夠支持學(xué)習(xí)的一切要素的總和，包括支持系統(tǒng)、教學(xué)材料、環(huán)境和人員。基于“學(xué)習(xí)資源”的教學(xué)設(shè)計(jì)是對學(xué)習(xí)資源進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)行為等要素進(jìn)行分析來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源。

基于“資源”的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注對學(xué)習(xí)環(huán)境（目前主要包括真實(shí)課堂環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）的設(shè)計(jì)，注重學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境的交互，重視資源的即時(shí)性、互操作性、彈性和經(jīng)濟(jì)性，促進(jìn)資源的合理利用和對學(xué)習(xí)的有效支持。同時(shí)它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源不只局限于學(xué)習(xí)過程中“物”的因素，人力資源也是學(xué)習(xí)資源中重要的一部分，因此，應(yīng)重視對人力資源的開發(fā)利用。

參考文獻(xiàn)：

何克抗，林君芬，張文蘭：《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》第2版.高等教育出版社.

陳曉慧，李赫，陳曉軍：《教學(xué)設(shè)計(jì)》第2版.電子工業(yè)出版社.

教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

接下來專業(yè)理論會(huì)以教學(xué)設(shè)計(jì)為主要推文主題，主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)概述、教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)、國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)狀況、教學(xué)設(shè)計(jì)的模式、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)師等內(nèi)容，這一期內(nèi)容主要介紹教學(xué)設(shè)計(jì)概述。

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是植根于多學(xué)科的理論和技術(shù)應(yīng)用的土壤而發(fā)展起來的，關(guān)注“怎么教”的問題。關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)相對比較集中的觀點(diǎn)是“四基礎(chǔ)”論，即學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)論和傳播理論。

學(xué)習(xí)理論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論，而教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)則是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)環(huán)境，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)計(jì)劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎(chǔ)上促使人類潛能的進(jìn)一步發(fā)展。因此，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)要廣泛了解學(xué)習(xí)及人類行為，以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)理論的任務(wù)是探索人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制,著重研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理因素，它關(guān)心的是“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，學(xué)習(xí)機(jī)制是什么”的問題。

行為主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

行為主義學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程，強(qiáng)調(diào)外在刺激對行為的影響和強(qiáng)化作用。把環(huán)境看作刺激，把伴隨有機(jī)體的行為看作反應(yīng)。

行為主義學(xué)派重視控制學(xué)習(xí)環(huán)境，重視外顯行為與強(qiáng)化的思想，以及尊重學(xué)習(xí)者自定步調(diào)的個(gè)別化學(xué)習(xí)策略對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)具有指導(dǎo)意義。

行為主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示：

1.行為主義學(xué)習(xí)理論的邏輯延伸就是要形成塑造或矯正行為的方法。

2.教師要安排環(huán)境中的刺激，以有利于學(xué)習(xí)者做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，并對其進(jìn)行強(qiáng)化。

3.教師應(yīng)該評估學(xué)生的行為，以確定什么時(shí)候開始教學(xué)。

......

信息加工理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

美國教育心理學(xué)家加涅提出了一個(gè)“由學(xué)習(xí)與記憶理論所假設(shè)的信息加工模型”，即學(xué)習(xí)過程的一般模式。

圖21中的“環(huán)境”，實(shí)際上就是學(xué)習(xí)的情境。模型所給出的信息處理程序是:

環(huán)境→感受器→感覺記錄器→短時(shí)記憶→長時(shí)記憶→反應(yīng)發(fā)生器→效應(yīng)器→環(huán)境...的循環(huán)。

從該模式中可以看到，學(xué)生從自己所處的環(huán)境中接受信息的刺激，這些刺激首先作用于感受器，并在生理動(dòng)作水平上得到編碼，轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息。這些信息再傳遞到感覺記錄器,一般在百分之幾秒鐘內(nèi)就可以把來自各感受器的信息記錄完畢，產(chǎn)生視覺、聽覺或觸覺效應(yīng)，從而使學(xué)習(xí)者對某些信息產(chǎn)生注意。

注：由于篇幅原因，信息加工理論不能在此詳細(xì)介紹，讀者可閱讀參考書目相關(guān)章節(jié)詳細(xì)了解。

加涅的這一學(xué)習(xí)的信息加工模型得到心理學(xué)界的普遍認(rèn)可。它從宏觀上描述了學(xué)習(xí)進(jìn)行的大致過程，但對于各階段的具體細(xì)節(jié)沒有進(jìn)行論述。

上述信息加工理論為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了依據(jù)和方向。學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程畢竟是很復(fù)雜的，人們在各自的實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)不盡相同，這些不同的經(jīng)驗(yàn)通過總結(jié)和提煉，又形成了多種多樣的信息加工的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

建構(gòu)主義知識(shí)觀：

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是對現(xiàn)實(shí)純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識(shí)的理解方式來作為讓學(xué)生接受的理由，用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識(shí)的接收，只能由自己來建構(gòu)完成，以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來分析知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：

學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu):一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自已原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示：

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

2.建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/span>

人本主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

人本主義思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的情感作用，強(qiáng)調(diào)建立和諧的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性。把培養(yǎng)“學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人”，“學(xué)會(huì)怎樣適應(yīng)和變化的人”作為教育目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的能力。

人本主義教育家以“健全的人格”和“自我實(shí)現(xiàn)”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，注重人的全面發(fā)展，教育由以前的知識(shí)本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位。

多元智能理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

加德納教授提出人類的智能是多元化的，每一個(gè)人都擁有語言文字智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂旋律智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能七種智能。每一種智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用，而且具有同等重要性。加德納還認(rèn)為每一個(gè)人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上的智能，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有重要的作用。

多元智能理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示：

1.課程應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生多元智能為重要目標(biāo)，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點(diǎn)

2.樹立新的學(xué)生觀

3.樹立多元多維評價(jià)

教學(xué)理論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。 教學(xué)設(shè)計(jì)是科學(xué)地解決教學(xué)問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學(xué)問題就必須遵循和應(yīng)用教學(xué)客觀規(guī)律，因此教學(xué)設(shè)計(jì)離不開教學(xué)理論。

斯金納的程序教學(xué)理論

斯金納在操作性學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種預(yù)期。所有的教學(xué)都應(yīng)該具有一定的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)以教學(xué)目標(biāo)的確定為開始，以教學(xué)目標(biāo)的完成而結(jié)束。教學(xué)目標(biāo)越具體越有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)越好。

程序教學(xué)具有如下特點(diǎn)：

小步子的邏輯序列。（強(qiáng)調(diào)了教材難度增加的漸進(jìn)性和從一個(gè)項(xiàng)目過渡到下一個(gè)項(xiàng)目的自然性）積極的反應(yīng)。（要求學(xué)生和程序間相互影響）信息的及時(shí)反饋。（避免學(xué)生一錯(cuò)再錯(cuò)）自定步調(diào)。（以學(xué)習(xí)者為中心，鼓勵(lì)學(xué)生以適合自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)）減少錯(cuò)誤率。（程序教材需不斷修訂，以使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的錯(cuò)誤降低到最低限度）

程序教學(xué)的關(guān)鍵是編制程序化教材。程序不只是教材內(nèi)容的簡單排列，而是要根據(jù)一定的學(xué)習(xí)理論，針對教學(xué)內(nèi)客和學(xué)生的特點(diǎn)，來確定教材的排列順序。

布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論

1.教學(xué)目標(biāo)：布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程和本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對外部物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變化的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。

布魯納視學(xué)習(xí)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，教學(xué)的目標(biāo)就是在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成過程中推動(dòng)智力的發(fā)展。

2.教學(xué)內(nèi)容：學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是該學(xué)科的基本概念與基本原理。布魯納認(rèn)為學(xué)生掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，一是有利于理解和掌握整個(gè)學(xué)科，二是有利于對整個(gè)學(xué)科的記憶，三是有利于學(xué)習(xí)遷移，四是有助于縮小“高級”知識(shí)與“低級”知識(shí)的差距。

3.教學(xué)過程：布魯納認(rèn)為教學(xué)程序的教學(xué)和步驟，主要涉及教材的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，它直接影響學(xué)生的知識(shí)獲得和能力發(fā)展。因而，教學(xué)教學(xué)理論必須探明如何設(shè)計(jì)最佳教學(xué)程序。

布魯納提出了設(shè)計(jì)最佳的教學(xué)程序的三條基本要求:

(1) 教材的呈現(xiàn)順序要與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展相適應(yīng)。

(2)教學(xué)程序的設(shè)計(jì)要考慮經(jīng)濟(jì)有效的觀點(diǎn)。

(3) 教學(xué)程序的設(shè)計(jì)要促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。

布魯納指出，學(xué)習(xí)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生大踏步地前進(jìn)，并具有嘗試將新知識(shí)遷移到新學(xué)習(xí)情景中的能力，因而教學(xué)程序的安排就要提供機(jī)會(huì)促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。

4.重視反饋的運(yùn)用

5.倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論

有意義學(xué)習(xí)是指以實(shí)質(zhì)性的和非人為的方式將潛在有意義的信息與學(xué)習(xí)者已知內(nèi)容聯(lián)系起來的過程。

有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件：

第一，學(xué)習(xí)者必須對任何學(xué)習(xí)任務(wù)采取一種有意義學(xué)習(xí)的心理傾向。

第二，要學(xué)習(xí)的材料必須是潛在有意義的。

第三，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道如何將正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已知的知識(shí)聯(lián)系在一起。

有意義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)：

激活原有知識(shí)使教學(xué)材料更有意義

情景教學(xué)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)

情景教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)：

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解學(xué)習(xí)要和實(shí)踐社會(huì)聯(lián)系起來

情景式教學(xué)對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響：

以學(xué)習(xí)者為中心的情境以知識(shí)為中心的情境以評價(jià)為中心的情境

系統(tǒng)方法與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)以系統(tǒng)方法為核心思維方法，其目的是要設(shè)計(jì)一個(gè)有效的教與學(xué)系統(tǒng)。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀就是強(qiáng)調(diào)要從整體性來看待影響教學(xué)成效的各種條件，強(qiáng)調(diào)要將各個(gè)部分有機(jī)結(jié)合起來構(gòu)成一個(gè)整體，使各個(gè)環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)。

所謂系統(tǒng)方法，就是運(yùn)用系統(tǒng)論的思想、觀點(diǎn)研究和處理各種復(fù)雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。它側(cè)重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關(guān)系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律，從而找到解決復(fù)雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。無論是宏觀教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，還是微觀教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，都強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)方法的運(yùn)用。

系統(tǒng)科學(xué)對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)：

1.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)首先把教育教學(xué)本身作為整體系統(tǒng)來考察，并運(yùn)用系統(tǒng)方法對其進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)行和管理，即把教學(xué)系統(tǒng)作為一個(gè)整體來進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià),使之成為具有最優(yōu)功能的系統(tǒng)。

2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)綜合了教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)要素,將運(yùn)用系統(tǒng)方法的設(shè)計(jì)過程模式化,并提供一套實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的可操作的程序與技術(shù)。

3.系統(tǒng)思維理論的發(fā)展便人們開始重新審視教學(xué)系統(tǒng) 將教學(xué)系統(tǒng)作為一個(gè)子系統(tǒng)，使之置身于整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)之中，從而大大拓寬了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究的視野:不但關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，而且將教學(xué)系統(tǒng)與具有提供學(xué)習(xí)資源潛在可能性的社會(huì)系統(tǒng)聯(lián)系起來。

傳播理論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

傳播理論對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一大貢獻(xiàn)是它的信息傳播模式，從該信息傳播模式可以看出教學(xué)傳播過程所涉及的要素以及各要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系,表明教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜的雙向動(dòng)態(tài)過程，所以傳播過程中教師學(xué)習(xí)者、媒體(傳播通道)的設(shè)計(jì)也就構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程的基本要素。

從傳播的角度來看，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)人員要能夠預(yù)見可能存在的干擾,并利用有效手段消除傳播過程中的干擾。

教育傳播理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)：

1.正確認(rèn)知教師的作用

2.正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的地位

3.合理安排教學(xué)內(nèi)容

4.正確采用教學(xué)方法

5.選擇最優(yōu)的教學(xué)媒體

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是綜合多種學(xué)科理論和技術(shù)研究成果而發(fā)展起來的學(xué)科，其主要基礎(chǔ)理論有學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)論和傳播理論,每一種理論都從不同的角度對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

參考書目：

何克抗，林君芬，張文蘭：《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》第2版.高等教育出版社.

陳曉慧，李赫，陳曉軍：《教學(xué)設(shè)計(jì)》第2版.電子工業(yè)出版社.

國際教學(xué)設(shè)計(jì)的研究熱點(diǎn)

一、方法介紹

以科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫Web of Science中的三個(gè)子數(shù)據(jù)庫Science Citation Index Expanded、Social Science Citation Index、Art&Humanities Citation Index為文獻(xiàn)來源，選取了2004年至2014年11月30日發(fā)表的以“教學(xué)設(shè)計(jì)”為研究主題的3135篇論文為研究對象，運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量法、社會(huì)多元統(tǒng)計(jì)法、可視化方法等，客觀分析了十年間國際視角下“教學(xué)設(shè)計(jì)研究”的熱點(diǎn)區(qū)域、熱點(diǎn)主題以及核心作者等。

二、研究熱點(diǎn)區(qū)域分析

國外教學(xué)設(shè)計(jì)研究的熱點(diǎn)大致分為以下三個(gè)區(qū)域：

1.以荷蘭、德國、英國為首的歐洲國家。十年間，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，各類開放大學(xué)逐漸興起，三國學(xué)者以學(xué)科教學(xué)為“主戰(zhàn)場”進(jìn)行了大量的探索與試驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)的結(jié)合，引用頻次較高的論文多數(shù)為研究者和一線教師的合力創(chuàng)作，對教學(xué)設(shè)計(jì)潛力挖掘至極的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的想象水平，其成果的引用頻次遠(yuǎn)高于世界上其他國家，逐漸成為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究中心。

2. 澳大利亞。其研究成果年均被引用頻次為 133.2 次，僅次于荷蘭居第二位，可以看出澳大利亞學(xué)者有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究成果在每年的累積引用較多，其研究成果也影響范圍也較廣。認(rèn)知負(fù)荷理論自從上世界 80 年代由澳大利亞學(xué)者Sweller John 提出后，該國學(xué)者以認(rèn)知負(fù)荷為中心進(jìn)行了大量的理論和應(yīng)用的嘗試，其對認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系的研究，有效推動(dòng)了教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展。

3.美國。教學(xué)設(shè)計(jì)自上世紀(jì) 60 年代于美國誕生以來，美國一直走在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的前列，研究領(lǐng)域較廣，由發(fā)文量可以看出，十年間美國有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究成果占世界總量的 55.74%，研究成果占世界總量的 55.74%，而篇被引用頻次居第 6 位。

三、熱點(diǎn)研究領(lǐng)域分析

高頻詞熱點(diǎn)話題分析

在近十年國際教學(xué)設(shè)計(jì)研究可以分為七個(gè)方面，縱觀這七個(gè)主流研究領(lǐng)域可以發(fā)現(xiàn)在過去十年間教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的領(lǐng)域依然主要在教學(xué)方面，其中特殊學(xué)習(xí)者研究、教學(xué)模式研究、在線學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、認(rèn)知負(fù)荷理論、教學(xué)設(shè)計(jì)在具體學(xué)科的應(yīng)用是國際教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域的關(guān)注的熱點(diǎn)話題。

熱點(diǎn)研究領(lǐng)域分析

1.自閉癥學(xué)習(xí)者研究

學(xué)習(xí)者作為教學(xué)設(shè)計(jì)前端分析一個(gè)部分，一直是教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中的關(guān)鍵問題，而特殊學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)者的一個(gè)特殊群體在國外研究中較為重視。自閉癥學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)出不同程度的言語發(fā)育障礙、人際交往障礙，其興趣一般較為狹窄，行為方式也較為刻板。而教學(xué)的本質(zhì)屬性是師生的交往活動(dòng)，借助技術(shù)、理論，根據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平進(jìn)行干預(yù)指導(dǎo)，引導(dǎo)他們正常的理解和思考必然是一種新型的應(yīng)用研究領(lǐng)域。

2.基礎(chǔ)理論研究

該研究領(lǐng)域主要包括認(rèn)知負(fù)荷理論研究和理論完善研究。認(rèn)知負(fù)荷理論自上世紀(jì)末開始提出之后，一直都是近年來研究的熱點(diǎn)，而理論完善研究以文獻(xiàn)回顧為主要方式，采用元分析（metaanalysis）方法，對實(shí)證文獻(xiàn)再次分析，在綜合對比分析的基礎(chǔ)上，對前人的研究主題進(jìn)行再研究，找出前人研究的不足，以更加全面性的證據(jù)支持或拒絕某一主題研究的假設(shè)，對理論進(jìn)行完善，該領(lǐng)域?qū)儆诶碚摵蛻?yīng)用的結(jié)合。

3. 具體學(xué)科的虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)研究

虛擬現(xiàn)實(shí)是近年來出現(xiàn)的高新技術(shù)，利用電腦模擬產(chǎn)生一個(gè)三維空間的虛擬世界，可以及時(shí)、沒有限制地觀察三度空間內(nèi)的事物，可以幫助教師根據(jù)具體的課程目標(biāo)、性質(zhì)，利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為學(xué)生提供生動(dòng)、逼真的學(xué)習(xí)、練習(xí)環(huán)境，感同身受的去接受、理解知識(shí)。同時(shí)，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)也為通用教學(xué)設(shè)計(jì)模式、評價(jià)體系和標(biāo)準(zhǔn)的建立提供了一種新思路。

4.教學(xué)設(shè)計(jì)與具體學(xué)科結(jié)合的研究

教學(xué)設(shè)計(jì)在具體學(xué)科中才能發(fā)揮出具體作用，在國外醫(yī)學(xué)教育和科學(xué)教育是教學(xué)設(shè)計(jì)研究的沃土。醫(yī)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容較為復(fù)雜，精密，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際、學(xué)以致用；科學(xué)教育包含領(lǐng)域較廣，是物理、化學(xué)、生物等學(xué)科的啟蒙教育，學(xué)科地位也較為特別，近來年隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展需要，科學(xué)教育的重心逐漸開始轉(zhuǎn)移，逐漸由基礎(chǔ)科學(xué)教育轉(zhuǎn)向應(yīng)用科學(xué)教育，這兩門學(xué)科都有著無法比擬的特殊性，也必將是教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)。

5.教學(xué)模式和策略設(shè)計(jì)研究

教學(xué)策略是與具體學(xué)科相結(jié)合的一種應(yīng)用，其選擇也是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，隨著各種技術(shù)不斷被擴(kuò)展和應(yīng)用于教育領(lǐng)域，如何依托教育技術(shù)，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)，以更加合理的教學(xué)模式與有效的教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。目前，在國外相關(guān)研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)研究已經(jīng)日趨成熟，逐漸形成了以“基于問題的學(xué)習(xí)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”為代表的一些固定教學(xué)模式，這些教學(xué)實(shí)踐都可以為教師在不同的情景下的教學(xué)提供了多種選擇。

6.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

隨著 Internet 的廣泛使用，尤其是微課、慕課等數(shù)字化教育資源的突起，遠(yuǎn)程教育、數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)越來越受到人們的重視，由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者活性較大，年齡、學(xué)歷、職業(yè)分布較廣，如何顧及所有學(xué)生的具體需要，網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)、探索具體的設(shè)計(jì)策略就顯得較為重要。

7.多（超）媒體支持下的課堂教學(xué)優(yōu)化研究

教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展與媒體技術(shù)密切相關(guān)，教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感以及態(tài)度等方面發(fā)生變化，而多媒體將文本、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫、視頻等多種信息集合在一起，教學(xué)設(shè)計(jì)將多媒體與教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)造性、藝術(shù)性結(jié)合在一起，通過多媒體的交互性和對刺激呈現(xiàn)的富任務(wù)環(huán)境，為教學(xué)服務(wù)，并最終優(yōu)化課堂教學(xué)。

四、熱點(diǎn)作者

下表是十位熱點(diǎn)作者十年間的研究結(jié)果統(tǒng)計(jì)表，可以看出每位作者研究跨度有所不同，但均有其學(xué)術(shù)高峰期。

五、國際教學(xué)設(shè)計(jì)研究熱點(diǎn)的借鑒性分析

1.從過去十年國際教學(xué)設(shè)計(jì)的研究熱點(diǎn)主題來看，研究熱點(diǎn)主題的多領(lǐng)域化逐漸成為發(fā)展趨勢，教學(xué)設(shè)計(jì)與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的相結(jié)合也逐漸成為熱點(diǎn)之一；從熱點(diǎn)作者的學(xué)科背景來看，十位作者中有七位心理學(xué)的學(xué)科背景，兩位醫(yī)學(xué)背景，一位計(jì)算機(jī)背景；從研究的熱點(diǎn)區(qū)域來看，雖然美國在科研數(shù)量上仍然“獨(dú)大”，但荷蘭、德國、澳大利亞的逐漸成為“后起之秀”，來自于這些國家的作者和機(jī)構(gòu)的科研成果在世界范圍內(nèi)也更加受到關(guān)注和認(rèn)可。因此我國學(xué)者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究時(shí)，有必要再次將研究視野拓寬，改變原有單一的研究視野，多關(guān)注醫(yī)學(xué)、計(jì)算機(jī)領(lǐng)域這些教學(xué)設(shè)計(jì)的新增長點(diǎn)，為學(xué)科發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.醫(yī)學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)合的論文《Internetbased learning in the health professions A metaanalysis》，其單篇引用頻次達(dá)到 313 次，在所有高頻詞期刊中的引用率最高，該文采用歷史研究法收集1990至2007年間Web of science、多倫多大學(xué)研究基地等醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)庫中收錄的有關(guān)訓(xùn)練護(hù)士、牙醫(yī)、藥劑師、醫(yī)師等衛(wèi)生保健人員的數(shù)據(jù)資料，之后對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選，采用元分析方式對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行再次分析，深化了以往的研究結(jié)論，豐富了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的方法思路，這種研究模式也為國內(nèi)學(xué)者今后的研究提供了借鑒。

編輯：西早覃

參考文獻(xiàn)：蔣鑫. 教學(xué)設(shè)計(jì)研究的熱點(diǎn)圖譜構(gòu)建與分析[D].南昌大學(xué),2015.

教學(xué)設(shè)計(jì)的模式

教學(xué)設(shè)計(jì)的模式概述

模式是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化形式。教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式則是在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐當(dāng)中逐漸形成的，運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)開發(fā)、設(shè)計(jì)的理論的簡化形式。

教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式

教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式是適合于多種設(shè)計(jì)類型的教學(xué)模式，需要找到教學(xué)設(shè)計(jì)的基本組成部分。教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出教學(xué)設(shè)計(jì)過程的基本要素，如圖11所示。

圖11教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本構(gòu)成要素

通過對教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本構(gòu)成要素的分析，以及教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，我們得出教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式，如圖12所示。學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略及評價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素。

圖12教學(xué)設(shè)計(jì)的一般模式

實(shí)際中的教學(xué)設(shè)計(jì)，要從系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，保證學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略及評價(jià)的一致性，達(dá)到較好的效果。另外，我們還要認(rèn)識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)是開放的，教學(xué)過程是個(gè)動(dòng)態(tài)過程，涉及的如環(huán)境、學(xué)習(xí)者、教師、信息、媒體等各個(gè)因素也都處于變化之中，因此教學(xué)設(shè)計(jì)工作具有靈活性的特點(diǎn)，我們應(yīng)在學(xué)習(xí)借鑒別人模式的同時(shí)，在自己的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的情形要求，決定設(shè)計(jì)從何著手、重點(diǎn)解決哪些環(huán)節(jié)的問題，創(chuàng)造性地開發(fā)自己的模式，開展教學(xué)設(shè)計(jì)工作。

代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.狄克—柯瑞模型

狄克—柯瑞模型是典型的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型。它把“教學(xué)目的”置于模型的前位置，表明整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都受“教學(xué)目的”的控制，要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)必須首先確定教學(xué)目的，這符合教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向原理。

該模型體現(xiàn)了傳統(tǒng)的教學(xué)思想。傳統(tǒng)教學(xué)方式的主要特征是以“教”為中心的，強(qiáng)調(diào)外界客觀知識(shí)的刺激作用和教師的教學(xué)控制作用。從模型設(shè)置上看，它強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)目的”，不是教學(xué)目標(biāo)，說明它有意突出“教”的地位。此外，從“教學(xué)目的”到“總結(jié)性評價(jià)”中間所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都沒有學(xué)生參與的情況，足以說明教師處于主宰教學(xué)的地位，學(xué)生處于被控制、被支配、被動(dòng)接受知識(shí)的地位。

圖13狄克—柯瑞模型

2.史密斯—雷根模型

該模型是在“狄克—柯瑞模型”的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程進(jìn)行認(rèn)知分析的優(yōu)點(diǎn)，并進(jìn)一步考慮認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。模型較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想。

主要特點(diǎn)：

（1）把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”合并為“教學(xué)分析”模塊，并對這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”;

（2）該模型中明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略，即教學(xué)組織策略、教學(xué)內(nèi)容傳遞策略和教學(xué)資源管理策略；

（3）以前的教學(xué)設(shè)計(jì)模型并未把教學(xué)的“修改”放在評價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u價(jià)所得到的反饋為依據(jù)。

圖14史密斯—雷根模型

總結(jié)

教學(xué)設(shè)計(jì)的模式是通過實(shí)際的教學(xué)反饋，總結(jié)出的理論性模型。它們通常適用于多種設(shè)計(jì)類型，同時(shí)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)中的雛形，需要教師在此基礎(chǔ)上加入課程所需環(huán)節(jié)，開發(fā)屬于自己的模式。

參考書目：陳曉慧,李赫,陳曉軍.《教學(xué)設(shè)計(jì)》第2版.電子工業(yè)出版社.

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之學(xué)習(xí)需要分析

1.學(xué)習(xí)需要的含義

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)需要是一個(gè)特定的概念，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面的當(dāng)前狀況與被期望達(dá)到的狀況之間的距離，或者說是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的水平與期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的水平之間的差距，如圖1所示。

圖1 學(xué)習(xí)需要的概念

期望達(dá)到的狀況或應(yīng)該達(dá)到的狀況是學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)具備的能力、素質(zhì)。能力是指人才具有應(yīng)付現(xiàn)實(shí)社會(huì)的職業(yè)、社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)、科學(xué)研究活動(dòng)、社會(huì)生活中需要的知識(shí)、智力技能、動(dòng)作技能及相應(yīng)的態(tài)度和情感；素質(zhì)是指人才具備適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的學(xué)習(xí)技能、知識(shí)組織技能、認(rèn)知策略及相應(yīng)的態(tài)度、情感和價(jià)值觀念。對于學(xué)校教育來說，這種期望體現(xiàn)在教學(xué)大綱中。目前的狀況是指學(xué)習(xí)者群體在能力、素質(zhì)方面已達(dá)到的水平。

差距指出了學(xué)習(xí)者在能力、素質(zhì)方面的不足，指出了教學(xué)中實(shí)際存在和要解決的問題，這正是經(jīng)過教育或培訓(xùn)可以解決的學(xué)習(xí)需要。可以說沒有差距就沒有需要，差距正是教學(xué)中要解決的問題。例如，某一教育機(jī)構(gòu)希望自己學(xué)生中的95%以80分以上的成績通過功能性識(shí)字標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)，而目前的記錄表明只有81%的學(xué)生通過了考試，這樣就有了14%的學(xué)生還沒有達(dá)標(biāo)的差距，指出了對學(xué)生集體而言的學(xué)習(xí)需要，也正是教學(xué)中要解決的問題。

2.學(xué)習(xí)需要分析的含義

學(xué)習(xí)需要分析是教學(xué)設(shè)計(jì)前端分析中的一個(gè)重要組成部分，是系統(tǒng)思想運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的結(jié)果。學(xué)習(xí)需要分析是一個(gè)系統(tǒng)化的調(diào)查研究過程，這個(gè)過程的目的就是要揭示學(xué)習(xí)需要從而發(fā)現(xiàn)問題，通過分析問題產(chǎn)生的原因確定問題的性質(zhì)，論證解決該問題的可能性。其核心是發(fā)現(xiàn)問題，而不是尋求解決問題的辦法，具體包括三方面的工作：

一是通過調(diào)查研究，分析教學(xué)中是否存在要解決的問題。例如，在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生成績達(dá)不到教學(xué)大綱的要求；在職業(yè)教育中，由于企業(yè)設(shè)備更新，對操作工人及技術(shù)人員提出了新崗位技能的要求等問題。

二是分析存在問題的性質(zhì)，以判斷教學(xué)設(shè)計(jì)是否是解決這個(gè)問題的合適途徑。出現(xiàn)在教學(xué)或培訓(xùn)中的問題的原因往往是多方面的，如學(xué)生成績未達(dá)標(biāo)可能是由于學(xué)生人數(shù)太多而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降，也可能是由于學(xué)生本人缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)或教學(xué)管理混亂等原因造成的。

三是分析現(xiàn)有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。

總之，學(xué)習(xí)需要分析是教學(xué)設(shè)計(jì)過程的基礎(chǔ)，有助于理順問題與方法、目的與手段的關(guān)系。

3.學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)需要分析的關(guān)系

學(xué)習(xí)需要是指學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與期望他們達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況之間的差距。要找到學(xué)習(xí)需要，就必須分別確定期望學(xué)生達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況和他們目前的學(xué)習(xí)狀況，這個(gè)分析過程就是學(xué)習(xí)需要分析。

4.學(xué)習(xí)需要分析的步驟

學(xué)習(xí)需要分析可以分為三個(gè)步驟：首先，把期望值的調(diào)查結(jié)果經(jīng)過歸納整理，用學(xué)生的行為術(shù)語表述出來，形成一個(gè)具體的指標(biāo)體系。其次，根據(jù)這個(gè)指標(biāo)體系進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，再把這項(xiàng)調(diào)查的結(jié)果也用學(xué)生的行為術(shù)語描述出來。最后，把兩種行為術(shù)語所描述的結(jié)果加以分析比較，找出其中的差距，就得到了學(xué)習(xí)需要，同時(shí)也明確了總的教學(xué)目標(biāo)。要注意，總的教學(xué)目標(biāo)也需要用學(xué)生的行為術(shù)語描述出來。

在具體的設(shè)計(jì)項(xiàng)目中，學(xué)習(xí)需要分析的步驟如下：

做出教學(xué)設(shè)計(jì)的決定

做出這一決定是出于感覺到教學(xué)中有問題需要解決，或者提出了新的教學(xué)要求。例如，新課程改革的全面推進(jìn)，信息技術(shù)教育的全面普及，需要大量數(shù)字化教材，這類教材如何設(shè)計(jì)與開發(fā)，就成了新形勢下教學(xué)設(shè)計(jì)的重要任務(wù)。

教學(xué)問題癥狀需要甄別

盡管感覺到了問題但對癥狀是什么尚不清楚，因此要求做學(xué)習(xí)需要分析。例如，用人單位對畢業(yè)生有很多不滿意的地方，但是究竟畢業(yè)生有哪些地方不符合需要并不清楚；又如某一新的行業(yè)究竟需要多少數(shù)量和什么樣規(guī)格的人才？

確定問題解決后適用的范圍

例如，如果只限于小學(xué)教師應(yīng)用信息技術(shù)的能力，這樣做學(xué)習(xí)需要分析的調(diào)查就可限定在一定范圍內(nèi)，從而為培訓(xùn)小學(xué)教師應(yīng)用信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)確定了依據(jù)。

鑒別可使用的工具和操作程序

鑒別可以使用的學(xué)習(xí)需要分析的工具和操作程序，并選擇確定最佳方案，而且做好工具的準(zhǔn)備及動(dòng)員社會(huì)、教育者、學(xué)習(xí)者等各方人員的合作與參與。

確定期望的狀況

主要是指期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的狀況，要注意用可測量的行為術(shù)語來描述。例如，教學(xué)大綱是對學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程要達(dá)到的目標(biāo)的集中體現(xiàn)，可作為確定期望狀況的參考依據(jù)。

協(xié)調(diào)以形成統(tǒng)一的期望

協(xié)調(diào)所有合作者之間存在的差異，形成對學(xué)習(xí)者較為統(tǒng)一的期望。對學(xué)習(xí)的期望，不同的人有不同的價(jià)值觀念，以及每個(gè)人對教育的認(rèn)識(shí)、對事物的看法均會(huì)產(chǎn)生對學(xué)習(xí)期望的差異。因此必須予以協(xié)調(diào)，否則將影響整個(gè)分析工作的順利進(jìn)行。

確定現(xiàn)狀

主要是指學(xué)習(xí)者能力素質(zhì)的現(xiàn)狀，也應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的體力和發(fā)展特征及發(fā)生變化的來龍去脈，也要用可測量的行為術(shù)語來陳述，確定現(xiàn)狀的一個(gè)有效辦法是把前面已得出的期望具體化，形成具體可用的調(diào)查指標(biāo)體系，并編制成調(diào)查表進(jìn)行調(diào)查分析。同時(shí)也要善于捕獲調(diào)查表以外的有用信息。

論證解決問題的必要性

對得出的差距即問題產(chǎn)生的原因及性質(zhì)進(jìn)行分析，論證解決問題的必要性。

分析資源和約束條件

即確定當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)具備的可行性與問題及困難，明確這些困難可以解決的程度。

闡明總的教學(xué)目標(biāo)

清晰地闡明已定課題的總的教學(xué)目標(biāo)，使所有參與者都能明確教學(xué)目標(biāo)，在總的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

總結(jié)

學(xué)習(xí)需要是指學(xué)習(xí)者的差距與需要，而不是教師的差距和需要，更不是對教學(xué)過程、手段的具體需要。學(xué)習(xí)需要分析要避免從“感覺”入手，獲取的數(shù)據(jù)必須真實(shí)、全面可靠。學(xué)習(xí)需要分析是一個(gè)永無止境的過程，所以在實(shí)踐中要經(jīng)常對學(xué)習(xí)需要的有效性提出疑問和做出檢驗(yàn)，及時(shí)調(diào)整和確定新的學(xué)習(xí)需要。

參考文獻(xiàn)：陳曉慧.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2009:7180.

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的含義

學(xué)習(xí)內(nèi)容是指為了實(shí)現(xiàn)終點(diǎn)能力，要求學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和行為經(jīng)驗(yàn)的總和。分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的工作以前面的學(xué)習(xí)需要為基礎(chǔ)，旨在闡明學(xué)習(xí)者滿足學(xué)習(xí)需要所需的知識(shí)、技能、行為經(jīng)驗(yàn)，規(guī)定學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和廣度。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的步驟

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析是有一定的步驟的，按照這些步驟可以保證教學(xué)設(shè)計(jì)者完成具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，這些步驟如下。

組織和選擇單元

設(shè)計(jì)一門課程，必須考慮學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，對這個(gè)問題的考慮一般是從單元層次開始的。單元是一門課程的劃分單位，不同的學(xué)科進(jìn)行不同的單元?jiǎng)澐郑缯Z文課程的一個(gè)單元是一組體裁相同的課文。通過單元的選擇可以確定一門課程的基本框架。

確定單元目標(biāo)

單元目標(biāo)是指通過學(xué)習(xí)本單元后學(xué)生所能獲得的知識(shí)、技能、行為經(jīng)驗(yàn)的總的要求。確定了單元目標(biāo)，課程體系就開始了具體化過程。

確定學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，在確定的單元內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分析有效地保證了單元目標(biāo)的完成。確定了明確的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，還要對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分類。如許多教師習(xí)慣上把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。

分析學(xué)習(xí)任務(wù)

對列出的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行更加詳細(xì)的分析，對不同的任務(wù)選擇不同的任務(wù)分析方法。如確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次、難易程度、需要顯現(xiàn)的方式等。

評價(jià)

對上面的所有分析過程進(jìn)行評價(jià)，找出不足，刪除與學(xué)習(xí)需要無關(guān)的內(nèi)容，增補(bǔ)不足的內(nèi)容。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的基本方法

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的基本方法包括歸類分析法、圖解分析法、層級分析法和信息加工分析法。

歸類分析法

歸類分析法主要是對相關(guān)信息進(jìn)行分類的方法，旨在鑒別為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而需要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)。例如，人體外表各部位的名稱可由上向下按頭、頸、軀干、上肢、下肢等分類。確定分類方法后，或用圖示、或列提綱，把實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)歸納成若干方面，從而確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍。

圖解分析法

圖解分析法是一種用直觀形式揭示學(xué)習(xí)內(nèi)容各要素及其相互聯(lián)系的分析方法，用于對認(rèn)知類學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。圖解分析的結(jié)果是一種簡明扼要地從內(nèi)容和邏輯上高度概括的一套圖表或符號。例如在歷史教學(xué)中，可以用幾條帶箭頭的線段及簡單的數(shù)字來剖析一次著名戰(zhàn)役的全過程，其事由、時(shí)間、地點(diǎn)、參戰(zhàn)各方人數(shù)、結(jié)果等都用圖解來表示。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是分析者容易覺察學(xué)習(xí)內(nèi)容的殘缺或多余部分及相互聯(lián)系中的割裂現(xiàn)象。

層級分析法

層級分析法是用來揭示為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所要掌握的從屬技能的分析方法。這是一個(gè)逆向分析的過程，即從已確定的教學(xué)目標(biāo)開始分析，要求學(xué)習(xí)者獲得教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的能力，他們必須具有哪些次一級的從屬能力；要培養(yǎng)這些次一級的從屬能力，又需具備哪些更次一級的從屬能力。

信息加工分析法

信息加工分析法由加涅提出，是將教學(xué)目標(biāo)的心理操作過程揭示出來的一種內(nèi)容分析方法。這種方法的特點(diǎn)是能夠清楚地揭示達(dá)到終點(diǎn)目標(biāo)所需的心理操作過程或者步驟。這種心理操作過程及其所涉及的能力構(gòu)成了學(xué)習(xí)內(nèi)容。

4.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析舉例介紹

加涅根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果提出了以下的學(xué)習(xí)分類，包括言語信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)。接下來會(huì)以加涅的學(xué)習(xí)分類為基礎(chǔ)，對各類學(xué)習(xí)內(nèi)容分析進(jìn)行具體的介紹。

言語信息的學(xué)習(xí)

對言語信息學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，一般可采用歸類分析和圖解分析兩種方法。言語信息分析中的圖解分析法揭示了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，通過歸類分析法獲得了有關(guān)信息的最佳分類。學(xué)習(xí)者獲得言語信息后，通常是以一定組織形式儲(chǔ)存的，所以，通過內(nèi)容分析對信息進(jìn)行分類，加以系統(tǒng)組織，有利于學(xué)習(xí)者記憶。信息加工分析方法也可幫助分析言語信息的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

智慧技能的學(xué)習(xí)

加涅關(guān)于智慧技能的層級學(xué)說為分析智慧技能學(xué)習(xí)內(nèi)容提供了具體的方法。各類智慧技能的復(fù)雜程度不同，從較簡單的辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則使用到高級規(guī)則的運(yùn)用，它們是相互依存的。掌握好較簡單的智力技能是學(xué)習(xí)復(fù)雜的智力技能的先決條件。各類智力技能的層級關(guān)系如圖所示。

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

認(rèn)知策略與具體的學(xué)科內(nèi)容無關(guān)，但它的培養(yǎng)卻以具體學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，也就是說，認(rèn)知策略這些心理操作必須有某事作為工作對象，它們不能在真空中得到練習(xí)。例如，培養(yǎng)寫有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)論文的認(rèn)知策略，需要回憶大量已學(xué)的教學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)者無法脫離具體的學(xué)科內(nèi)容去憑空練習(xí)撰寫具有獨(dú)創(chuàng)性論文的認(rèn)知策略。系統(tǒng)的研究表明，單獨(dú)地對一般的認(rèn)知策略進(jìn)行訓(xùn)練，即形式訓(xùn)練的觀點(diǎn)是不能成立的。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)必須與教材內(nèi)容相結(jié)合，與解決問題的技能的學(xué)習(xí)相結(jié)合。

動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)

動(dòng)作技能也稱運(yùn)動(dòng)技能，是一種習(xí)得能力，以此為基礎(chǔ)的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運(yùn)動(dòng)的迅速、精確、力量或連貫等方面、如演奏、繪圖、實(shí)驗(yàn)操作、游泳等。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知學(xué)習(xí)對動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)有重要作用。在動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)中，知覺因素和協(xié)調(diào)能力具有重要的作用。依據(jù)動(dòng)作技能的這些特點(diǎn)，對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，不僅要分析教學(xué)目標(biāo)所要求掌握的各項(xiàng)從屬動(dòng)作技能，還要揭示它們之間的聯(lián)系，列出學(xué)習(xí)這些動(dòng)作技能所需掌握的相應(yīng)的知識(shí)，包括某種技能的性質(zhì)、功用、動(dòng)作的難度、要領(lǐng)、注意事項(xiàng)及進(jìn)程等。

態(tài)度的學(xué)習(xí)

態(tài)度是對于事情的看法和采取的行動(dòng)，作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，在心理學(xué)中被定義為習(xí)得的、影響個(gè)人對某一對象做出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。某一對象包括事物、人和活動(dòng)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者形成先前未有的態(tài)度、或改變現(xiàn)存的積極的或消極的態(tài)度，這意味著我們要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行態(tài)度的學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的角度來看，要研究的是為了達(dá)到使學(xué)習(xí)者形成或改變一定態(tài)度的教學(xué) 目標(biāo)，學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)習(xí)什么。心理學(xué)研究認(rèn)為態(tài)度包括認(rèn)知成分、情感成分和行為傾向成分。據(jù)此，在目前的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，一般從兩方面分析態(tài)度的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（1）當(dāng)學(xué)習(xí)者形成或改變態(tài)度后，應(yīng)能做什么？

（2）為什么要培養(yǎng)這種態(tài)度？

對第一個(gè)問題的考慮，實(shí)質(zhì)是智慧技能或動(dòng)作技能學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。第二個(gè)問題則要求學(xué)生了解培養(yǎng)某特定態(tài)度的意義。顯然，這與言語信息的學(xué)習(xí)有關(guān)。

總結(jié)

由于學(xué)習(xí)需要的范圍、大小不同，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析就有了不同的層次。這里主要介紹學(xué)校領(lǐng)域微觀層次的教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析。此外，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析處于教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式圖的前端，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)必不可少的內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)：陳曉慧.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2009:8395.

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之學(xué)習(xí)者分析

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格分析

學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念

我國有學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格做出如下界定：

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學(xué)習(xí)方法。而每一個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中會(huì)表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)傾向，包括學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)持性，以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。有些學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向可隨學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化而變化，而有些則表現(xiàn)出持續(xù)一貫性。我們認(rèn)為那些持續(xù)一貫地表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向，構(gòu)成了學(xué)習(xí)者通常所采用的學(xué)習(xí)方式，即學(xué)習(xí)風(fēng)格。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類

（1）考泊（Kolb）根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格的知覺和加工動(dòng)力特征，將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為善于想象的、善于吸收的、善于邏輯推理的、善于調(diào)和的。

（2）勞特斯（Lotas）根據(jù)心理的類型，將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為情感Ⅰ、認(rèn)知Ⅱ、認(rèn)知Ⅰ、情感Ⅱ四種類型。

（3）費(fèi)舍（Fischer etc）等人把學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為情感的（兩種類型）、增量的、感知通才——專才的、直覺的。

（4）麥卡錫（McCarthy）的理論是綜合了前面的研究者關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類方法，形成了一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分方式。麥卡錫認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格可分為創(chuàng)新的、分析的、常識(shí)的和動(dòng)力的四種類型。

（5）格萊高克（Cregorc）為了測定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，設(shè)計(jì)了一種自我報(bào)告的工具。在這個(gè)測定中，把學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為具體的序列、抽象的序列、抽象隨意、具體隨意。

（6）托蘭斯（Torrance）是根據(jù)左右半腦思考知識(shí)的方式不同對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行分類的。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素

（一）認(rèn)知風(fēng)格

認(rèn)知是個(gè)體獲取并加工外在信息的主要途徑。認(rèn)知風(fēng)格表現(xiàn)為個(gè)人對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的一貫方式。它也是學(xué)習(xí)風(fēng)格在心理層面上的核心內(nèi)容。

（1）知覺風(fēng)格：分為場獨(dú)立型與場依存型

（2）記憶風(fēng)格：趨異與趨同是記憶的兩種方式

（3）思維風(fēng)格：分析與綜合，發(fā)散與集中

（4）解決問題風(fēng)格：沉思型與沖動(dòng)型

（二）成就動(dòng)機(jī)

成就動(dòng)機(jī)是一個(gè)人力求獲得成就的傾向，對人的學(xué)習(xí)、工作起著定向和推動(dòng)作用。成就動(dòng)機(jī)在每個(gè)學(xué)習(xí)者身上表現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)、傾向和水平，從而使他們的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出不同的動(dòng)力色彩。奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)分為三個(gè)部分：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。這三部分在成就動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重，受年齡、性別、人格特征及成長環(huán)境和經(jīng)歷等因素的影響，從而反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)傾向和特征，構(gòu)成學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個(gè)重要方面。

（三）內(nèi)外控制點(diǎn)

（四）焦慮水平

所謂焦慮，在心理學(xué)上是指某種實(shí)際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者是對當(dāng)前或預(yù)計(jì)對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。按焦慮的性質(zhì)，可分為正常焦慮和過敏性焦慮。

（五）學(xué)習(xí)堅(jiān)持性

學(xué)習(xí)堅(jiān)持性是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而持續(xù)地克服困難的能力，通常以學(xué)習(xí)者每次學(xué)習(xí)活動(dòng)所持續(xù)的時(shí)間長短為標(biāo)志，這是學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的意志特征。

2.學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的分析

1.學(xué)習(xí)者認(rèn)知起點(diǎn)能力的分析

皮亞杰將人的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。

判斷學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的兩種主要方法

（1）概念圖

所謂概念圖就是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)方式。知識(shí)可被看做是由各種概念和這些概念所形成的各種關(guān)系構(gòu)成。由于每個(gè)人在感知事物及其規(guī)律時(shí)存在差異，所以所繪制的概念圖也各不相同。教學(xué)過程就是使這個(gè)概念圖不斷完善的過程，教學(xué)者和學(xué)習(xí)者可以通過不斷地構(gòu)建尋求達(dá)成一致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的機(jī)會(huì)。教學(xué)設(shè)計(jì)者或教學(xué)實(shí)施者根據(jù)學(xué)習(xí)者繪制出的概念圖可以了解到學(xué)習(xí)者對概念及其關(guān)系的理解，也可以了解學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷。

（2）卡片排列

卡片排列是另一種探查學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)的方法，它的基本思想是讓學(xué)生對寫有各種概念的卡片進(jìn)行分組排列，如果學(xué)習(xí)者將某些概念放在一起，這就意味著這些概念在其知識(shí)結(jié)構(gòu)中具有更密切的聯(lián)系。

2.學(xué)習(xí)者技能起點(diǎn)能力的分析

在具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，一般將學(xué)習(xí)者技能起點(diǎn)能力的分析分為對學(xué)習(xí)者先決能力的預(yù)估和對目標(biāo)能力進(jìn)行預(yù)估。

先決能力是指在先前學(xué)習(xí)所獲取并為后續(xù)學(xué)習(xí)必備的行為能力，學(xué)生只有具備這些行為能力才足以面對新的教學(xué)活動(dòng)。

目標(biāo)能力是指學(xué)生已經(jīng)部分掌握的教學(xué)目標(biāo)中要求達(dá)成的能力，它決定某些學(xué)生是否可以省略某些教學(xué)內(nèi)容。

3.學(xué)習(xí)者態(tài)度起點(diǎn)的分析

學(xué)習(xí)態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本看法及其在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的言行表現(xiàn)。

學(xué)習(xí)態(tài)度是由認(rèn)知成分、情感成分和行為傾向持久系統(tǒng)三個(gè)部分組成的。認(rèn)知成分是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動(dòng)的觀念和信念；情感成分是指伴隨學(xué)習(xí)態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感，被認(rèn)為是學(xué)習(xí)態(tài)度的核心；行為傾向是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動(dòng)企圖表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)行為意圖，它構(gòu)成了學(xué)習(xí)態(tài)度的準(zhǔn)備狀態(tài)。

研究證明，情感成分與行為傾向成分之間相關(guān)系數(shù)較高，而認(rèn)知成分與另外兩種成分之間相關(guān)系數(shù)就比較低。

4.教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)

“先行組織者”比較適用以下兩種情況：

一是新舊知識(shí)之間的可辨別性不是很強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)容易產(chǎn)生新舊知識(shí)意義上的混淆時(shí)，那么教師在教學(xué)開始時(shí)就應(yīng)該先給學(xué)生呈現(xiàn)一種能對新舊知識(shí)一同比較的材料，以提高新舊知識(shí)的可辨別性，保證新知識(shí)學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行；

二是學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔桓拍羁梢詠硗轮R(shí)時(shí)，那么教師應(yīng)該先為學(xué)生設(shè)計(jì)呈現(xiàn)一個(gè)包容概括水平高于要學(xué)習(xí)的新材料的先行組織者，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)這一組織者，以便獲得一個(gè)可以同化新知識(shí)的認(rèn)知框架，使新的學(xué)習(xí)任務(wù)得以完成。

3.學(xué)習(xí)者一般特征的分析

學(xué)習(xí)者一般特征是指對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會(huì)的特點(diǎn)，它們與具體學(xué)科內(nèi)容雖無直接聯(lián)系，但影響教學(xué)設(shè)計(jì)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織，影響教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式的選擇和運(yùn)用，是教學(xué)設(shè)計(jì)工作中的重要一環(huán)。

一、小學(xué)生智能和情感發(fā)展的一般特征

小學(xué)生的思維具備初步邏輯的或言語的思維特點(diǎn)，這種思維具有明顯的從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡性。低年級學(xué)生思維具有明顯的形象性，同時(shí)也具有抽象概括的成分，二者相互關(guān)系隨著年級高低和不同性質(zhì)智力活動(dòng)而變化。到小學(xué)高年級時(shí)，學(xué)生逐步學(xué)會(huì)區(qū)別概念中本質(zhì)和非本質(zhì)的屬性、主要和次要的屬性，學(xué)會(huì)掌握初步的科學(xué)定義，學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行邏輯論證。但是這些都離不開直接和感性的經(jīng)驗(yàn)。

因此，在小學(xué)生教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生思維從以具體事物表象為主要形式逐步過渡到以言語概念的邏輯思維為主要形式，而且對小學(xué)生來說，邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，帶有很大成分的具體形象性。但也要注意到不同的學(xué)習(xí)對象、不同的學(xué)科，上述的一般發(fā)展趨勢也常表現(xiàn)出很大的不一致性。要關(guān)心思維由具體形象到抽象邏輯過渡的“關(guān)鍵年齡”，一般認(rèn)為出現(xiàn)在四年級前后（約 10～11 歲），若教育條件適當(dāng)，也可能提前到三年級。

小學(xué)生在情感方面的自居作用、模范趨向和自我意識(shí)有較快的發(fā)展，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多傾向于興趣型，情緒發(fā)展的主要矛盾是勤奮與自卑的矛盾，意志比較薄弱、抗誘惑能力差，需要更多外控性的激發(fā)、輔助和教導(dǎo)。

二、中學(xué)生智能和情感發(fā)展的一般特征

在中學(xué)階段，學(xué)生思維能力迅速得到發(fā)展，他們的邏輯思維處于優(yōu)勢地位，表現(xiàn)出以下五個(gè)方面的特征：

①通過假設(shè)進(jìn)行思維。能按照提出問題、明確問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)的途徑，經(jīng)過一系列抽象邏輯過程來實(shí)現(xiàn)解決問題的目的。

②思維的預(yù)計(jì)性。在復(fù)雜的活動(dòng)前事先采取諸如打算、計(jì)謀、計(jì)劃、制定方案和策略等預(yù)計(jì)因素。

③思維的形式化。中學(xué)生思維成分中形式運(yùn)算思維已逐步占了優(yōu)勢。

④思維活動(dòng)中，自我意識(shí)或監(jiān)控能力明顯增強(qiáng)。中學(xué)生能反省和自我調(diào)節(jié)思維活動(dòng)的進(jìn)程，使思路更加清晰、判斷更為正確。

⑤思維能跳出舊框。中學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展迅速，追求新穎、獨(dú)特的因素，追求個(gè)性色彩和系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性。初中生抽象邏輯思維雖占優(yōu)勢，但很大程度上還屬經(jīng)驗(yàn)型，需要感性經(jīng)驗(yàn)的直接支持。而且，他們能夠用理論作指導(dǎo)來分析、綜合各種事實(shí)材料從而不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域。他們還能掌握一般到特殊的演繹過程和特殊到一般的歸納過程。從經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化是從初二年級開始的，這是一個(gè)關(guān)鍵年齡，到高二思維則趨向定型、成熟。和小學(xué)生一樣，中學(xué)生的智力與能力發(fā)展也存在著不一致性。

在情感方面初中階段和高中階段有不同的特征。初中學(xué)生自我意識(shí)逐漸明確；他們富于激情，感情豐富，愛沖動(dòng)，愛幻想；他們開始重視社會(huì)道德規(guī)范，但對人和事的評價(jià)比較簡單和片面；他們在對知、情、意的自我調(diào)控中，意志行為日益增多，抗誘惑能力日益增強(qiáng)，但高層調(diào)控仍不穩(wěn)定。高中階段，獨(dú)立性、自主性日益增強(qiáng)，成為情感發(fā)展的主要特征；學(xué)生的意志行為越來越多，他們追求真理、正義、善良和美好的東西；高層自我調(diào)控在行為控制中占主導(dǎo)地位，即一切外控因素只有內(nèi)化為自我控制時(shí)才能發(fā)揮其作用；另外從初中到高中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也由興趣型逐漸轉(zhuǎn)向于信念型。

三、大學(xué)生智能和情感發(fā)展的一般特征

大學(xué)生在智能發(fā)展上呈現(xiàn)出進(jìn)一步成熟的一系列特征。他們的思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發(fā)展；他們觀察事物的目的性和系統(tǒng)性進(jìn)一步增強(qiáng)，并能掌握事物本質(zhì)屬性的細(xì)節(jié)特征；思維的組織性、深刻性和批判性有了進(jìn)一步的發(fā)展，獨(dú)立性更為加強(qiáng)；注意更為穩(wěn)定，集中注意的范圍也進(jìn)一步擴(kuò)大。

大學(xué)生在情感方面已有更明確的價(jià)值觀念，社會(huì)參與意識(shí)很強(qiáng)，深信自己的力量能加速社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)傾向于信念型；自我調(diào)控也已建立在日趨穩(wěn)定的人格基礎(chǔ)上。

四、成人學(xué)習(xí)者的一般特征

一般認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者有如下特點(diǎn)。

（1）學(xué)習(xí)目的明確

（2）實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富

（3）自學(xué)能力較強(qiáng)

（4）參與教學(xué)決策

（5）注重教學(xué)效率

總結(jié)

在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)工作中，以上幾個(gè)方面的分析往往是結(jié)合在一起的，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素之一，學(xué)習(xí)者分析是保證教學(xué)具有特定針對性和有效性的重要環(huán)節(jié)。

作者|潺潺

參考文獻(xiàn)：陳曉慧.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2009:99114

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之教學(xué)目標(biāo)的確定

一、教學(xué)目標(biāo)的概念

通常學(xué)校教育被視為教育教學(xué)的最基本、最直接的體現(xiàn)。并且，在學(xué)校教育中，教學(xué)目標(biāo)也被分成了三個(gè)層次，由學(xué)校目標(biāo)過渡到課程目標(biāo)，最終落實(shí)到課堂目標(biāo)：

可以理解為，第一級水平目標(biāo)是學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的總目標(biāo)，根據(jù)社會(huì)人才需求趨勢制定學(xué)生學(xué)習(xí)的總目標(biāo)。第二級水平目標(biāo)是課程目標(biāo)，即某門課的目標(biāo)，需要考慮不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)生的發(fā)展水平。第三級水平目標(biāo)是課堂目標(biāo)，描述一個(gè)單元或一節(jié)課教師在課堂教學(xué)中需要確定將要完成的具體目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果的可見性和可測量性。

教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵是教學(xué)活動(dòng)要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，外延是各類學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)，也就是教學(xué)目標(biāo)的具體化的表現(xiàn)。

二、確定教學(xué)目標(biāo)的類型

劃分目標(biāo)類型的目的在于使教學(xué)結(jié)果可清楚鑒別和準(zhǔn)確測量，這是教師全面、準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)的前提。

要在教學(xué)實(shí)踐中科學(xué)地確定和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)，除了了解教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵外，還應(yīng)了解當(dāng)今世界上最具影響力的幾種教學(xué)目標(biāo)分類理論，以便從中得到借鑒。布魯姆和加涅的目標(biāo)類型劃分是比較典型的。

（一）布魯姆的分類

20世紀(jì)50年代美國著名心理學(xué)家布魯姆提出了教學(xué)目標(biāo)的分類理論，不僅將教育目標(biāo)按照預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后所發(fā)生變化的行為分為三個(gè)領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域，而且就三個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)行為又逐層分析，形成了不同的學(xué)習(xí)水平，使教學(xué)結(jié)果更易清楚鑒別和準(zhǔn)確測量。

表1 布魯姆等人對三個(gè)領(lǐng)域中不同學(xué)習(xí)水平的描述

布魯姆的教育目標(biāo)分類是針對課程目標(biāo)而言的，對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)有著重要的指導(dǎo)意義:一方面，教育目標(biāo)分類理論在目標(biāo)水平和目標(biāo)行為上為教師提供了一個(gè)二維參考框架，在一個(gè)維度上規(guī)定了各目標(biāo)應(yīng)達(dá)到的水平，同時(shí)在另一個(gè)維度上界定了各目標(biāo)水平應(yīng)表現(xiàn)出的行為，使教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，能全面、更快而準(zhǔn)確地確定各目標(biāo)水平與相應(yīng)的行為；另一方面，為科學(xué)測量和評價(jià)教學(xué)結(jié)果提供了依據(jù)。

（二）加涅的分類

加涅是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家，對目標(biāo)理論有著重大影響，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)是指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的具有實(shí)用價(jià)值的學(xué)說。

加涅在1965年編著的《學(xué)習(xí)的條件》一書中將人類習(xí)得的性能劃分成五類，也就是五類學(xué)習(xí)結(jié)果，包括言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。

表2 加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)

三、教學(xué)目標(biāo)的陳述

陳述教學(xué)目標(biāo)的目的是將課堂內(nèi)容具體化，不僅幫助教師更好地把握教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生更好地理解教學(xué)目標(biāo)，而且在課程評價(jià)階段有據(jù)可循。

規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)陳述一般應(yīng)該包含以下四個(gè)要素。

第一，以學(xué)生為中心。

第二，要用可測可察的外顯行為來界定，行為動(dòng)詞必須是可測量、可評價(jià)、具體而明確的。

第三，教學(xué)目標(biāo)的陳述要反映學(xué)習(xí)類型。

第四，要全面考慮教學(xué)結(jié)果。

力求反映教育目的的總體要求。在我國，教育目的就是培養(yǎng)德、智、體、美、勞幾方面全面發(fā)展的社會(huì)主義合格建設(shè)者和接班人。因此，教學(xué)目標(biāo)的界定和編寫應(yīng)從這一角度全面考慮。

教學(xué)目標(biāo)的陳述方式是可以選擇的，教師可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容，選擇不同的陳述方式。目前國內(nèi)外較流行的陳述方法有以下幾種。

（一）三因素法

三因素法是由美國當(dāng)代著名教學(xué)目標(biāo)研究專家馬杰（Mager）博士提出的一種教學(xué)目標(biāo)編寫理論。三因素理論認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)當(dāng)反映三個(gè)問題：要求學(xué)生做什么？根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)去做？做到什么程度才算合格？如果一個(gè)教學(xué)目標(biāo)能兼顧到這三個(gè)因素，那么它就是一個(gè)規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)。

表3 馬杰的目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論

（二）四因素法（ABCD模式）

四因素法是我國教育學(xué)者根據(jù)國內(nèi)外教學(xué)目標(biāo)方面的研究文獻(xiàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)概括提出的一種探索性的目標(biāo)編寫模式。這一模式主要涉及四個(gè)因素，即主體（Audience）、行為（Behavior）、條件（Conditions）和程度（Degree）。

實(shí)踐證明，ABCD模式非常適合于廣大教師掌握和使用，它不僅流程清晰，而且操作性強(qiáng)，目標(biāo)分辨率高，不失為提高教學(xué)效率的重要方法和手段。

四、教學(xué)目標(biāo)的編寫

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是可觀察的、可測量的，所以在具體編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一般要求用明確、具體、詳細(xì)的行為術(shù)語來描述。在編寫教學(xué)目標(biāo)之前我們應(yīng)先了解一下教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)。

（一）教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)

教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)系統(tǒng)，由教學(xué)目的所決定，包含教學(xué)總目標(biāo)、學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)幾個(gè)層次，各個(gè)下級目標(biāo)都是其上一級目標(biāo)的具體化。

（二）教學(xué)目標(biāo)的編寫方法

在闡明教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們應(yīng)依據(jù)教學(xué)總目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)編寫的基本要求，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)編寫方法。

（三）教學(xué)目標(biāo)編寫的基本要求

在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，我們通常根據(jù)馬杰的三因素法或ABCD四因素法來進(jìn)行編寫。而在實(shí)際應(yīng)用中我們不必按部就班地使用上述要求，可根據(jù)具體情況編寫教學(xué)目標(biāo)。另外，新課程則提倡三維教學(xué)目標(biāo)的融合，即知識(shí)與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。

總結(jié)

教學(xué)目標(biāo)是教師對每一節(jié)課課堂內(nèi)容具體化的積累的表現(xiàn)，它對教學(xué)評價(jià)這一環(huán)節(jié)起著鑒別與測量的作用，幫助教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)過程。

思考

嘗試通過以上內(nèi)容，思考以下實(shí)例

【實(shí)例1】根據(jù)參考手冊，學(xué)生能用正確的格式書寫求職信函，無語法和拼音錯(cuò)誤。

分析以上實(shí)例，請問哪些內(nèi)容構(gòu)成四因素法。

【實(shí)例2】新課程教學(xué)目標(biāo)的編寫，提倡知識(shí)與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)三種維度的有機(jī)融合，以初中物理課程中電功率實(shí)驗(yàn)為例，請編寫本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：陳曉慧.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2009:117135.

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之教學(xué)策略的選擇與制定

1.教學(xué)策略的分類

按教學(xué)策略的形成分類

（一）生成性教學(xué)策略

所謂生成性策略，即“鼓勵(lì)或允許學(xué)生通過生成教育目標(biāo)、內(nèi)容的組織、細(xì)化、排列和強(qiáng)調(diào)、理解的檢驗(yàn)，以及向其他方面的遷移，從教學(xué)中建構(gòu)他們自己特有的意義”。

（二）替代性教學(xué)策略

相對生成性策略，教學(xué)的替代性策略（supplantivestrategies）“傾向于通過提供全部的或部分的教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的組織、細(xì)化、排序和強(qiáng)調(diào)、理解和檢驗(yàn)，以及遷移的建議，較多地代為學(xué)生加工信息”。

（三）指導(dǎo)性教學(xué)策略

前兩種教學(xué)策略適合于不同的學(xué)生，在具體的教學(xué)情境中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求有所側(cè)重，而指導(dǎo)性教學(xué)策略則是一個(gè)偏于“中性”的、適用范圍較廣的教學(xué)策略。

教學(xué)步驟如下：

（1）導(dǎo)入階段

（2）主體階段

（3）結(jié)尾階段

（4）評價(jià)階段

按獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果的類別分類

心理學(xué)家加涅把學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五種類型。所以教學(xué)策略也可以根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的類別分為以下五類。

（一）言語信息的教學(xué)策略

首先提供先行組織者，用邏輯的順序、或根據(jù)有意義的上下文組織言語信息，然后用概念圖、記憶術(shù)等方式講授新課。

（二）智力技能的教學(xué)策略

1．教學(xué)概念的具體教學(xué)策略

教學(xué)概念的具體教學(xué)策略包括引起學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；確定教學(xué)目的；預(yù)習(xí)課文；回憶原有知識(shí)；加工信息和實(shí)例；集中注意；練習(xí)；評價(jià)反饋；運(yùn)用學(xué)習(xí)策略；總結(jié)和復(fù)習(xí)；遷移知識(shí)；再激發(fā)和結(jié)束；評估作業(yè)；評估反饋和尋求補(bǔ)救等策略。

注意：要用準(zhǔn)確的語言，揭示概念本質(zhì)；突出關(guān)鍵特征，并控制無關(guān)特征；正例和反例的交叉利用；運(yùn)用變式和比較；具體運(yùn)用概念；規(guī)則學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。

2．教學(xué)規(guī)則的具體教學(xué)策略

教學(xué)規(guī)則包括關(guān)系規(guī)則和程序規(guī)則。關(guān)系規(guī)則是指描繪兩個(gè)或多個(gè)概念之間的關(guān)系，如“如果——那么”、“原因——結(jié)果”；程序規(guī)則是指為了達(dá)到某個(gè)特定目標(biāo)而產(chǎn)生的一系列步驟，如求平均數(shù)。

教學(xué)規(guī)則的具體教學(xué)策略包括：引起注意；確定教學(xué)目的；提高興趣和動(dòng)機(jī)；預(yù)習(xí)；回憶已有的相關(guān)知識(shí)；加工信息和實(shí)例；集中注意；運(yùn)用學(xué)習(xí)策略；練習(xí)；評價(jià)反饋；總結(jié)和復(fù)習(xí)；遷移知識(shí)；再激發(fā)和結(jié)束；評估作業(yè)；評價(jià)反饋和尋求補(bǔ)救。

（三）認(rèn)知策略的教學(xué)策略

認(rèn)知策略是指學(xué)生用來監(jiān)控自己的認(rèn)知過程的那些技能。加涅認(rèn)為有兩種基本的認(rèn)知策略，即學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略和思考的認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略是一種集中注意、組織信息、細(xì)化內(nèi)容、熟悉使用和檢索知識(shí)的智慧策略；思考的認(rèn)知策略是一種導(dǎo)致發(fā)現(xiàn)、發(fā)明或創(chuàng)造的理智技能。

認(rèn)知策略教學(xué)的基本方法有：①發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)；②觀察用圖像或文字提供虛擬的符號模型等；③指導(dǎo)的參與；④課本和課堂中的策略教學(xué)；⑤直接解釋；⑥配對教學(xué)；⑦自學(xué)的訓(xùn)練。

（四）動(dòng)作技能的教學(xué)策略

動(dòng)作技能也是一種需要通過獲得的能力，表現(xiàn)在迅速、精確、流暢和嫻熟的身體運(yùn)動(dòng)之中。它實(shí)際上有兩個(gè)成分，一是描述如何進(jìn)行動(dòng)作的規(guī)則；二是因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)。

動(dòng)作技能的教學(xué)策略包括：吸引注意和確立目的；激發(fā)興趣和動(dòng)機(jī)；預(yù)習(xí)技能；回憶原有的相關(guān)動(dòng)作；加工信息；集中注意；運(yùn)用學(xué)習(xí)策略；練習(xí)；反饋；評估和總結(jié)；遷移和再激發(fā)動(dòng)機(jī)。

（五）態(tài)度的教學(xué)策略

態(tài)度的教學(xué)策略的具體實(shí)施過程的步驟包括：由榜樣任務(wù)演示某種行為；讓學(xué)生練習(xí)這種行為；對學(xué)生的行為提供反饋等。

2.教學(xué)活動(dòng)程序

教學(xué)程序即某個(gè)教學(xué)策略所展開的步驟序列，它是教學(xué)策略的骨肉。教師要明確執(zhí)行此策略時(shí)先做什么，后做什么，再做什么，這就涉及程序的問題。

教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)：

1．引起注意；2．告訴學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)；3．刺激對先前學(xué)習(xí)的記憶；4．呈示刺激材料；5．提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；6．誘引行為；7．提供反饋；8．評定行為；9．增強(qiáng)記憶與促進(jìn)遷移。

我國常用的教學(xué)程序有傳遞—接受程序、引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)程序、示范—模仿程序、情境—陶冶程序等。

傳遞—接受程序：它的基本過程是：激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→鞏固運(yùn)用→檢查。

引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)程序：它主要是根據(jù)杜威、布魯納等人先后倡導(dǎo)的問題→假設(shè)→推理→驗(yàn)證→結(jié)論的過程而提出的。

示范—模仿程序：它的基本過程是：定向→參與性練習(xí)→自主練習(xí)→遷移。

情境—陶冶程序：它主要適用于情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，基本過程是：創(chuàng)設(shè)情境→參與各類活動(dòng)→總結(jié)轉(zhuǎn)化。

3.教學(xué)方法

教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)，由教學(xué)原則作為指導(dǎo)，借助一定的教學(xué)手段（工具、媒體或設(shè)備），而進(jìn)行的師生相互作用的活動(dòng)。

教學(xué)方法分類

教學(xué)方法的選擇

（一）教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科特點(diǎn)的關(guān)系

一般教學(xué)論或教育學(xué)著作對選擇教學(xué)方法的標(biāo)準(zhǔn)問題均有過論述，認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特征、學(xué)科特點(diǎn)、教師特點(diǎn)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)技術(shù)條件等因素選擇教學(xué)方法。

（二）教學(xué)方法的選擇依據(jù)與選擇程序

選擇教學(xué)方法的依據(jù)主要有五個(gè)方面:一是依據(jù)教學(xué)的具體目的和任務(wù)（教學(xué)方法要服從和服務(wù)于教學(xué)目的和任務(wù)）；二是依據(jù)教材內(nèi)容的特點(diǎn)（要符合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)）；三是依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況（要符合學(xué)生的生理特征和心理特征，還要考慮學(xué)生所處的文化背景，并能促進(jìn)其心身全面發(fā)展）；四是依據(jù)教師本身的素養(yǎng)條件（要符合教師的實(shí)際情況，能揚(yáng)長避短）；五是依據(jù)各種教學(xué)方法的職能、適用范圍和使用條件。

4.教學(xué)組織形式

集體授課

集體授課是目前學(xué)校教育中最通用的一般教學(xué)形式，其主要特征是教師通過自己的講授（包括介紹、解釋、演示、板書、表演等）把教學(xué)信息傳遞給一個(gè)班（一個(gè)組或幾個(gè)班）的學(xué)生。教師可以單純口頭面授，也可以借助教學(xué)媒體（無線電廣播、電視、電影、投影等）配合講課。這種組織形式目前廣泛應(yīng)用于我國的大、中、小學(xué)校。

集體授課的使用要點(diǎn)

①這種教學(xué)組織形式適用于導(dǎo)入新課題的目標(biāo)和要求、介紹或講解相關(guān)知識(shí)等情況；②在正式授課之前，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，喚起學(xué)生的興趣，使其頭腦處于接受狀態(tài)；③在授課過程中，要利用有關(guān)學(xué)習(xí)策略和動(dòng)機(jī)原理來保持學(xué)生的注意力；④在授課過程中，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)既可以完全通過教師的講解、表演來完成，也可以借助幻燈、電視、計(jì)算機(jī)等教學(xué)媒體來完成。

個(gè)別化學(xué)習(xí)（自學(xué)）

個(gè)別化學(xué)習(xí)是以學(xué)生自身獨(dú)立學(xué)習(xí)為主的教學(xué)活動(dòng)形式。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)主要是一種內(nèi)部操作，必須由學(xué)生自己來完成。當(dāng)學(xué)生按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，積極主動(dòng)地完成課題并體驗(yàn)到成功的快樂時(shí)，就能獲得較好的學(xué)習(xí)效果。

個(gè)別化學(xué)習(xí)的使用要點(diǎn)

①針對學(xué)生已有的認(rèn)知水平和能力存在差異，教師可以設(shè)置各種能力水平目標(biāo)以適應(yīng)不同的學(xué)生；②根據(jù)教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源；③根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，把教學(xué)內(nèi)容劃分成包含較少知識(shí)點(diǎn)的獨(dú)立步驟，并認(rèn)真安排每個(gè)步驟的學(xué)習(xí)程序；④給學(xué)生的反饋要及時(shí)，必須讓學(xué)生知道自己每一步的學(xué)習(xí)結(jié)果，獲得成就感，并勉勵(lì)自己繼續(xù)學(xué)習(xí)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

小組相互作用

現(xiàn)代教學(xué)理論越來越強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生健全人格、促使學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的重要性。而小組相互作用這種教學(xué)組織形式給予了教師和學(xué)生面對面密切接觸和相互了解的機(jī)會(huì)，在完成其他教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，還可以培養(yǎng)學(xué)生與人交往的能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

小組相互作用的使用要點(diǎn)

①為了充分發(fā)揮小組內(nèi)每個(gè)學(xué)生的作用，小組人數(shù)一般控制在 12 個(gè)人以內(nèi)，理想人數(shù)視具體內(nèi)容及活動(dòng)方式而定；②要把握好小組活動(dòng)的時(shí)機(jī)，以便發(fā)揮其應(yīng)有的作用；③在整個(gè)活動(dòng)中，教師始終都應(yīng)該是活動(dòng)的指導(dǎo)者和參與者，并要防止自己“講”的過多；④小組活動(dòng)應(yīng)是多樣化的，在活動(dòng)（特別是討論、個(gè)案研究等活動(dòng)）結(jié)束后，一般都應(yīng)做小結(jié)，針對疑難問題和有爭論的問題，教師要闡明自己的看法。

5.教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用

以采集、傳遞、存儲(chǔ)和加工教學(xué)信息為最終目的的工具和載體被稱為教學(xué)媒體。

教學(xué)媒體的分類

1．根據(jù)表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的需要分類

視覺媒體：印刷品、圖片、黑板……

聽覺媒體：口頭語言、錄音機(jī)、廣播……

視聽覺媒體：電影、電視、計(jì)算機(jī)……

這種分類方法從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，清楚地表明了教學(xué)媒體的信息表現(xiàn)能力與特點(diǎn)。根據(jù)這一分類的結(jié)果，教師可以有目的地選擇教學(xué)媒體來展示教學(xué)內(nèi)容。

2．根據(jù)適應(yīng)教學(xué)組織形式的需要分類

課堂展示媒體：投影、錄像、黑板……

個(gè)別化學(xué)習(xí)媒體：印刷品、錄音帶、多媒體課件……

小組教學(xué)媒體：圖片、投影、白板……

遠(yuǎn)程教育媒體：廣播電視、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)……

選擇教學(xué)媒體的依據(jù)

①根據(jù)教學(xué)目標(biāo)；②根據(jù)教學(xué)內(nèi)容；③根據(jù)學(xué)生的需要和水平；④根據(jù)媒體的特性分類及功能進(jìn)行選擇。

選用教學(xué)媒體又必須考慮學(xué)習(xí)者的年齡特征。

①根據(jù)一定的教學(xué)條件；②根據(jù)教學(xué)媒體自身功能和特性、策略、目標(biāo)、內(nèi)容、對象等方面。

總之，教學(xué)媒體選擇依據(jù)的基本思路是使用系統(tǒng)方法，對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生的需要和水平、一定的教學(xué)條件、教學(xué)媒體的特性和功能、經(jīng)濟(jì)性與適用性等各方面進(jìn)行整體協(xié)調(diào)，選擇恰當(dāng)?shù)摹⒆顑?yōu)化的教學(xué)媒體。

媒體選擇的模型

1．問題表

問題表是列出一系列相關(guān)的問題要求媒體選擇者回答，通過對這些問題的逐一回答，來比較清楚地發(fā)現(xiàn)適用于一定教學(xué)目標(biāo)（或一定教學(xué)情境）的媒體。

2．矩陣選擇表

矩陣選擇表是兩維排列的，將教學(xué)媒體的種類作為一維，教學(xué)功能和其他考慮因素做另一維，進(jìn)行列表，然后再用一種評價(jià)尺度反映兩者之間的關(guān)系。

3．算法型

算法型是指通過模糊的數(shù)值計(jì)算決定媒體的取舍。基本思想是盡可能選擇低價(jià)、高功能的教學(xué)媒體，計(jì)算公式為：媒體的選擇=媒體的功能/需要付出的代價(jià)

4．流程圖

流程圖法的應(yīng)用基于問題表模型，它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每一步驟都設(shè)有一個(gè)相應(yīng)的并標(biāo)有“是”與“否”的問題，在使用者選擇回答“是”或“否”后，根據(jù)問題邏輯被引入不同的分支步驟，回答完最后一個(gè)問題就會(huì)至少有一種或一組媒體被確認(rèn)為是最適用（于特定情景）的教學(xué)媒體。

6.教學(xué)策略選擇與制定的依據(jù)和原則

教學(xué)策略選擇與制定的依據(jù)

第一，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)。

第二，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容。

第三，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況。

第四，依據(jù)教學(xué)策略的適用范圍和使用條件。

第五，依據(jù)教師本身的素養(yǎng)。

第六，依據(jù)教學(xué)條件和教學(xué)效率的要求。

教學(xué)策略的選擇與制定原則

1．學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；2．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；3．目標(biāo)范例；4．內(nèi)容組織和分塊；5．適當(dāng)指導(dǎo)；6．積極反應(yīng)；7．重復(fù)練習(xí)；8．及時(shí)反饋；9．個(gè)別差異。

7.幾種具體的教學(xué)策式

認(rèn)知策略教學(xué)的基本方法

1．發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)

在策略教學(xué)的初級階段，大多數(shù)學(xué)生通常是以發(fā)現(xiàn)的方法學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的。引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法涉及教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用，如教師通過提問技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)一種具體的策略。

2．觀察

這是源自班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的一種演示認(rèn)知策略運(yùn)用的技術(shù)，根據(jù)普雷斯萊等人的觀點(diǎn)，演示認(rèn)知策略的傳遞系統(tǒng)可以包括：學(xué)生同伴之間的協(xié)同運(yùn)用認(rèn)知策略、教師的示范、用圖像或文字提供虛擬的符號模型等。

3．指導(dǎo)的參與

教師主要通過在日常的教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用策略程序來指導(dǎo)學(xué)生。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生和教師一起鑒別該任務(wù)的特點(diǎn)，選擇完成學(xué)習(xí)任務(wù)的策略，并明確有效運(yùn)用這一策略的方法。這類活動(dòng)一般不直接涉及有關(guān)認(rèn)知策略的教學(xué)。

4．課本和課堂中的策略教學(xué)

這類策略被稱為“預(yù)先包裝好的（prepackaged）”關(guān)于教學(xué)的策略。普雷斯萊等人認(rèn)為它的不足之處為：學(xué)生對體現(xiàn)在課本上或課程中的學(xué)習(xí)策略材料缺少應(yīng)用方面的練習(xí)，并且往往不能把這類學(xué)習(xí)材料遷移到各種必須運(yùn)用它們的情境中去。

5．直接解釋

教師不僅告訴學(xué)生某些認(rèn)知策略的程序，而且告訴學(xué)生在什么時(shí)候和什么地方應(yīng)該運(yùn)用這些策略。由教師指導(dǎo)的直接教學(xué)還包括具體實(shí)例、典型示范和練習(xí)等。這類方法被認(rèn)為是課堂情境中最成功、最適用的教學(xué)認(rèn)知策略的方法。

6．配對教學(xué)

這種教學(xué)是指學(xué)生與有經(jīng)驗(yàn)的成人之間一對一的相互作用和互相學(xué)習(xí)，雙方如同師徒關(guān)系。成人可通過多種方式向?qū)W生演示學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生盡可能清楚地了解認(rèn)知加工過程。這種方法也包含由學(xué)生通過向成人演示所習(xí)得的策略，做出模仿反饋，成人則對此提出建議和進(jìn)行監(jiān)督。

7．自學(xué)的訓(xùn)練

除了一般意義上的自學(xué)，這種方法還包括學(xué)生與教師之間的積極的相互作用，教師之間的相互作用，教師也能向?qū)W生示范認(rèn)知策略的運(yùn)用和提供反饋。但是，作為一種自學(xué)范疇的方法，其主要特點(diǎn)是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人的表述（private speech），這種表達(dá)起初可以是公開的，后來可以是隱蔽的。

教學(xué)認(rèn)知策略的具體策略：

1．吸引學(xué)生注意，確立教學(xué)目的；2．提高學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；3．預(yù)習(xí)策略；4．復(fù)習(xí)相關(guān)的原有知識(shí)；5．提供加工信息的例子；6．集中注意；7．運(yùn)用學(xué)習(xí)策略；8．練習(xí)；9．反饋；10．評價(jià)作業(yè)；11．遷移策略。

問題解決教學(xué)的具體策略

關(guān)于問題解決的教學(xué)，在學(xué)校課堂環(huán)境中可以采取多種具體的方式方法，如范例式、發(fā)現(xiàn)式、實(shí)驗(yàn)式、討論式等。其中以討論式比較簡單易行，它的實(shí)際做法如下。

1．討論問題的提出

2．討論活動(dòng)的組織

總結(jié)

教學(xué)策略的選擇是解決“如何教”的問題，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略能促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。好的教學(xué)策略應(yīng)是高效低耗，能夠使學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并能使教師的教和學(xué)生的學(xué)都能愉快地進(jìn)行。這就要求教師在教學(xué)策略的制定、選擇與應(yīng)用中要從教學(xué)活動(dòng)的全過程入手和著眼，要兼顧教學(xué)目的、任務(wù)、內(nèi)容，教學(xué)的狀況和現(xiàn)有的教學(xué)資源，靈活機(jī)動(dòng)地采取措施，保證教學(xué)的有效有序進(jìn)行。

作者|潺潺

參考文獻(xiàn)：陳曉慧.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2009:136163

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素之教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要因素之一，教學(xué)設(shè)計(jì)包括對解決教學(xué)問題的預(yù)想方案進(jìn)行評價(jià)和修正的內(nèi)容，評價(jià)是修改和完善教學(xué)的基礎(chǔ)。

一、教學(xué)評價(jià)的概念和意義

教學(xué)評價(jià)的概念

教學(xué)評價(jià)是指按照一定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)可行的標(biāo)準(zhǔn)和方法，對教學(xué)活動(dòng)的過程及其結(jié)果進(jìn)行測量和價(jià)值判斷的過程。

教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容包括對教學(xué)目標(biāo)指定情況的評價(jià)、教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)策略是否正確地體現(xiàn)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)原理和教學(xué)原理、所設(shè)計(jì)的具體教學(xué)方案是否得到順利實(shí)施。

1.教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)

(1)是否清晰地反映了某類知識(shí)的特定領(lǐng)域和層次。

(2)是否在進(jìn)行某一具體目標(biāo)的學(xué)習(xí)中兼顧了其他領(lǐng)域或?qū)哟蔚慕虒W(xué)目標(biāo)要求。

(3)是否符合學(xué)生身心發(fā)展水平的要求，即難易、復(fù)雜程度與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，一般特性的關(guān)系。

(4)是否具備專門的學(xué)習(xí)內(nèi)容(教材或活動(dòng))來支持教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.教學(xué)策略符合理性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

(1)符合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。

(2)符合學(xué)生的能力水平。

(3)體現(xiàn)教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)的規(guī)律。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)方案有效性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

(1)考慮教學(xué)設(shè)計(jì)是否充分分析了學(xué)生的原有知識(shí)技能基礎(chǔ)，教學(xué)實(shí)施步驟是否清晰、明確，使學(xué)生有能力參與相應(yīng)的活動(dòng)，同時(shí)又有一定的啟發(fā)性，給學(xué)生提供了發(fā)展能力的空間。

(2)考慮所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案應(yīng)具有充分的針對性，即是否針對學(xué)生原有認(rèn)知圖示中的觀念，思維定勢，生活經(jīng)驗(yàn)等與新知識(shí)之間的聯(lián)系與矛盾，設(shè)置了有效的問題情境。所取得的認(rèn)識(shí)成果是否揭示了新知識(shí)與學(xué)生原有認(rèn)知圖式的聯(lián)系與區(qū)別。

(3)考察教學(xué)設(shè)計(jì)方案的可操作性。

教學(xué)評價(jià)的意義

(1)是在教學(xué)中落實(shí)教育方針體現(xiàn)教育目的的重要措施。

(2) 是推動(dòng)教學(xué)改革的巨大動(dòng)力。

(3)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍管理科學(xué)化的重要手段。

(4)有利于引導(dǎo)教師按照教學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。

二、教學(xué)評價(jià)的依據(jù)和功能

教學(xué)評價(jià)的依據(jù)

教學(xué)評價(jià)的依據(jù)是指開展教學(xué)評價(jià)活動(dòng)所根據(jù)的教育方針與教育目的、教學(xué)規(guī)律，教學(xué)對象的若干項(xiàng)目的總和。一般包括以下幾個(gè)方面。

(1)依據(jù)教育方針與教育目的

(2)依據(jù)教學(xué)大綱

(3)依據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)

(4)依據(jù)社會(huì)發(fā)展的要求

教學(xué)評價(jià)的功能

(1)導(dǎo)向功能(定向控制功能)

(2)調(diào)控功能(過程控制功能)

(3)診斷功能(結(jié)果控制、評價(jià)鑒定功能)

(4)激勵(lì)功能(競爭意識(shí)，行為控制功能)

三、教學(xué)評價(jià)的分類、原則、對象

教學(xué)評價(jià)的分類

(1)按評價(jià)基準(zhǔn)可分為相對評價(jià)和絕對評價(jià)

a.相對評價(jià)：

是在被評價(jià)對象的集合中選取一個(gè)或若干個(gè)個(gè)體為基準(zhǔn)，然后把各個(gè)評價(jià)對象與基準(zhǔn)進(jìn)行比較，確定每個(gè)評價(jià)對象在集合中所處的相對位置。

相對評價(jià)用于了解學(xué)生的總體表現(xiàn)和學(xué)生之間的差異，或比較不同群體間學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，是常用的評價(jià)方法。

它的缺點(diǎn)是基準(zhǔn)會(huì)隨著群體的不同而發(fā)生變化，因而易使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏離教學(xué)目標(biāo)，不能充分反映教學(xué)上的優(yōu)缺點(diǎn)，也不能有效地為改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。

b.絕對評價(jià)：

絕對評價(jià)是在被評價(jià)對象的集合之外確定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)被稱為客觀標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)時(shí)把評價(jià)對象與客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，從而判斷其優(yōu)劣。

絕對評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)比較客觀。如果評價(jià)是準(zhǔn)確的，那么評價(jià)之后每個(gè)被評價(jià)者都可以明確自己與客觀標(biāo)準(zhǔn)的差距，從而可以激勵(lì)被評價(jià)者積極上進(jìn)。

它的缺點(diǎn)是客觀標(biāo)準(zhǔn)很難做到客觀，容易受評價(jià)者的原有經(jīng)驗(yàn)和主觀意愿的影響。

(2)按評價(jià)功能可分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)

a.診斷性評價(jià)

也稱教學(xué)前評價(jià)或前置評價(jià)。

一般是在某項(xiàng)活動(dòng)開始之前，為使計(jì)劃更有效地實(shí)施而進(jìn)行的評價(jià)。通過診斷性評價(jià)，可以了解學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備情況，也可以了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因，由此決定對學(xué)生的適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。

b.形成性評價(jià)

在教學(xué)進(jìn)行過程中，為引導(dǎo)教學(xué)前進(jìn)或使教學(xué)更為完善而進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的確定。

它能及時(shí)了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況、存在問題等，以便及時(shí)反饋，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作。

形成性評價(jià)進(jìn)行的一般較頻繁，如一個(gè)單元活動(dòng)結(jié)束時(shí)的評估，一個(gè)章節(jié)后的小測驗(yàn)等。

形成性評價(jià)一般又是絕對評價(jià)，即它著重于判斷前期工作達(dá)到目標(biāo)的情況。對于提高教學(xué)質(zhì)量來說，重視形成性評價(jià)比重視總結(jié)性評價(jià)更有實(shí)際意義。

c.總結(jié)性評價(jià)

又稱事后評價(jià)，一般是在教學(xué)活動(dòng)告一段落時(shí) 為把握最終的活動(dòng)成果而進(jìn)行的評價(jià)。

例如，學(xué)期末或?qū)W年末各門學(xué)科的考核、考試，目的是驗(yàn)明學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了各科教學(xué)目標(biāo)的要求。

總結(jié)性評價(jià)注重的是教與學(xué)的結(jié)果，借此對被評價(jià)者所取得的成績做出全面鑒定，區(qū)分等級，對整個(gè)教學(xué)方案的有效性做出評定。

(3)按評價(jià)表達(dá)可分為定性評價(jià)、定量評價(jià)

a.定性評價(jià)

定性評價(jià)是對評價(jià)資料作“質(zhì)”的分析，是運(yùn)用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價(jià)所獲得的數(shù)據(jù)、資料進(jìn)行思維加工。

b.定量評價(jià)

定量評價(jià)則是從“量”的角度，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析、多元分析等數(shù)學(xué)方法，在復(fù)雜紛亂的評價(jià)數(shù)據(jù)中總結(jié)出規(guī)律性的結(jié)論。

由于教學(xué)涉及人的因素，各種變量及其相互作用關(guān)系是比較復(fù)雜的，因此為了提示數(shù)據(jù)的特征和規(guī)律性，定量評價(jià)的方向、范圍必須由定性評價(jià)來規(guī)定。

定性評價(jià)和定量評價(jià)是密不可分的，兩者互為補(bǔ)充，相得益彰，不可片面強(qiáng)調(diào)一方面而忽視了另一方面。

教學(xué)評價(jià)的原則

教學(xué)評價(jià)原則，是指導(dǎo)教學(xué)評價(jià)活動(dòng)的基本原理，是正確處理各種因素關(guān)系的規(guī)范體系。具體來說，教學(xué)評價(jià)應(yīng)貫徹以下幾條原則。

(1)目的性原則

(2)客觀性原則

(3)整體性原則

(4)指導(dǎo)性原則

(5)科學(xué)性原則

教學(xué)評價(jià)的對象

教學(xué)評價(jià)常常是按照評價(jià)對象的不同而進(jìn)行組織實(shí)施的。其中，在實(shí)踐中通常是對以下三方面進(jìn)行評價(jià):課程材料、教師授課質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)評價(jià)

信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容

(1)對學(xué)習(xí)者的評價(jià)

信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，對于學(xué)習(xí)者的評價(jià)主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者是否主動(dòng)學(xué)習(xí)、以合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方式參與教學(xué)，并在此過程中獲得知識(shí)和技能，培養(yǎng)認(rèn)知和元認(rèn)知策略，最終獲得發(fā)展。

具體地說，對學(xué)習(xí)者的評價(jià)主要包括學(xué)習(xí)者與信息技術(shù)環(huán)境的交互程度、資源利用情況、作業(yè)、答疑和考試情況等幾個(gè)方面。

(2)對教師的評價(jià)

信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)，教師不再是教學(xué)的主體，而是成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的輔助者，所以對教學(xué)的評價(jià)一般包含師生交互程度、作業(yè)答疑情況、學(xué)習(xí)材料的提供等幾個(gè)方面。

(3)對教學(xué)內(nèi)容的評價(jià)

信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，包括一切能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所服務(wù)的所有資源。以多媒體課件為例，對教學(xué)內(nèi)容的評價(jià)包括課件的內(nèi)容、練習(xí)與反饋、技術(shù)性、交互性等方面。

(4)對信息技術(shù)環(huán)境的評價(jià)

對信息技術(shù)環(huán)境的評價(jià)可分為對硬件設(shè)施的評價(jià)和軟件環(huán)境的評價(jià)。

對于硬件設(shè)施的評價(jià)依據(jù)是否能夠在教學(xué)中為學(xué)習(xí)者提供安全、可靠、穩(wěn)定的硬件設(shè)備來決定的，如高性能的PC等;

對于軟件環(huán)境的評價(jià)則是根據(jù)學(xué)習(xí)系統(tǒng)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)、探索學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)等策略支持系統(tǒng)。

教學(xué)設(shè)計(jì)中的評價(jià)模式

(1)決策性評價(jià)模式

在這種模式中，評價(jià)的作用是為決策者提供信息。

因此，評價(jià)被看成是確定事件決策的過程。選擇適當(dāng)?shù)男畔ⅰ⑹占头治鰯?shù)據(jù)都是為了向決策者提供有用的綜合信息。

這類評價(jià)模式中最具代表性的模式就是斯塔福畢姆( Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。這個(gè)模式包括:背景評價(jià)(Context evaluation)、輸入評價(jià)( InPut evaluation)、過程評價(jià)( Processevaluation)、產(chǎn)品評價(jià)(Product evaluation)四個(gè)部分。

背景評價(jià)的目的就是為了指明評價(jià)的操作背景，根據(jù)需要確定問題。輸入評價(jià)是確定和評估系統(tǒng)的能力。過程評價(jià)的目的則是為了確定設(shè)計(jì)過程和實(shí)現(xiàn)過程中的不足，為項(xiàng)目活動(dòng)提供文件證明。產(chǎn)品評價(jià)的目的是將結(jié)果信息與目標(biāo)、背景、輸入、過程相關(guān)聯(lián)。如果這些關(guān)系在設(shè)計(jì)中不明確，那么可以認(rèn)為項(xiàng)目設(shè)計(jì)存在一定的缺點(diǎn)。

CIPP評價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)是，它能夠推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)者進(jìn)一步將教學(xué)目標(biāo)概念化,更加明確教學(xué)的目標(biāo)。

它的缺點(diǎn)是評價(jià)集中于短暫的結(jié)果、強(qiáng)調(diào)測量、有限的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

(2)研究性評價(jià)模式

研究性的評價(jià)模式包括三個(gè)部分:輸入、程序、結(jié)果。

輸入是指參與者的特性，它通常被看做是可變的。

程序是指那些參與者所再現(xiàn)出來的經(jīng)歷。

結(jié)果是指某種預(yù)定技能和能力，它們是在程序完成過程中進(jìn)行測量的。

這種研究性評價(jià)模式的目的是建立教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果之間的因果聯(lián)系。一般情況下，設(shè)立兩個(gè)學(xué)生小組，并且，這兩組學(xué)生具有不同的教學(xué)經(jīng)歷。然后，對這兩組學(xué)生進(jìn)行測驗(yàn)，確定某一組學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是否超過、相當(dāng)、落后于另一組的學(xué)生。當(dāng)兩組學(xué)生具有“顯著性”差異，并且只通過輸入信息已經(jīng)無法解釋結(jié)果變量時(shí)，可用程序影響進(jìn)行推斷。

(3)價(jià)值性評價(jià)模式

價(jià)值性的評價(jià)模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)評價(jià)過程中所作的價(jià)值判斷，它描述了判斷優(yōu)點(diǎn)或者價(jià)值的行為。因而在這種評價(jià)模式中，評價(jià)者是整個(gè)評價(jià)的中心。提出這種評價(jià)模式的學(xué)者都認(rèn)為，價(jià)值判斷在任何科學(xué)中都處于關(guān)鍵的地位，特別是在方法論上的價(jià)值判斷，所以沒有理由在教學(xué)評價(jià)中消除價(jià)值判斷。

(4)系統(tǒng)性的評價(jià)模式

系統(tǒng)論觀點(diǎn)認(rèn)為，總體大于部分之和，為了研究總體必須了解總體，許多教學(xué)設(shè)計(jì)者都接受了這種系統(tǒng)的觀點(diǎn)。像教學(xué)這樣的復(fù)雜系統(tǒng)，不可能通過單一的方法來認(rèn)識(shí)和理解。而應(yīng)該把教學(xué)項(xiàng)目看成是既能夠進(jìn)化，也能夠衰弱的有機(jī)體，這個(gè)有機(jī)體的進(jìn)化和衰弱都依賴于它與其他項(xiàng)目或更大的背景之間的關(guān)系。因?yàn)榻虒W(xué)項(xiàng)目中各個(gè)部分都是相互關(guān)聯(lián)的，項(xiàng)目某一部分的變化必定暗示著它是更大系統(tǒng)變化的一部分。所以說，教學(xué)中不存在所謂的“獨(dú)立變量”，教學(xué)的每個(gè)事件都與另外的事件有關(guān)。

優(yōu)點(diǎn)：

(1)可用系統(tǒng)的觀點(diǎn)考慮特定的評價(jià)項(xiàng)目與其環(huán)境條件之間的關(guān)系，確定影響項(xiàng)目的背景因素和變量。

(2)當(dāng)處理教學(xué)項(xiàng)目的各種不同因素時(shí)，能夠用系統(tǒng)的觀點(diǎn)確定目標(biāo)間的不一致性。

(3)系統(tǒng)觀點(diǎn)為所要評價(jià)的各種項(xiàng)目、子項(xiàng)目、整個(gè)系統(tǒng)的操作運(yùn)行提供了框架。

(4)系統(tǒng)的觀點(diǎn)及其方法論可以用于檢驗(yàn)同一系統(tǒng)中不同項(xiàng)目之間的相對價(jià)值。

總結(jié)

在教學(xué)設(shè)計(jì)成果的實(shí)施過程中，評價(jià)活動(dòng)始終貫穿其中。因此,無論是對教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)過程中涉及的多種因素的評價(jià)活動(dòng)，還是對教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果的肯定或否定，修改及完善，評價(jià)活動(dòng)始終給予教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值體現(xiàn)，引導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)工作朝實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)方向進(jìn)展。

END

拓展知識(shí)：